La lectura y la escritura como prácticas
académicas universitarias
Universidad Nacional de Luján
Departamento de Educación
Pedagogía Universitaria
Es una Publicación de la División Pedagogía
Universitaria y Capacitación Docente – Departamento de Educación – Universidad
Nacional de Luján
Edición y Diseño – Departamento de
Publicaciones e Imprenta – Secretaría de Bienestar y Extensión Universitaria
Luján, Pcia. de Buenos Aires,
Argentina – Noviembre de 2001
INDICE
PRESENTACIÓN
Director
Decano del Departamento de Educación
U.N.Lu.
U.N.Lu.
CONFIGURACIÓN DEL PROBLEMA
U.N.Lu
CAPÍTULO 1
EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE
ACOMPAÑAMIENTO AL TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES
Profs. Ana Solá Villazón, Mónica
Cuello, Clotilde De Pauw, María C. Dequino
U.N. San Luis
Prof. Alicia Vázquez de Aprá
U.N. Río Cuarto
Profs. María Cristina Rinaudo,
Gisela Vélez, Rosana Squillari y Adriana Bono.
U.N. Río Cuarto
Profs. Hilda Albano, Mabel
Giammateo, Bertha Zamudio
U.B.A
Profs. Silvia Martinelli, Luis
María Rodríguez
U.N. Luján
CAPÍTULO 2
EXPERIENCIAS REFERIDAS A TALLERES
O CURSOS PARA ESTUDIANTES. CURSOS PARA DOCENTES.
Profs. Stella Abate, Anselmo R.
Badenes
U.N. La Plata
Profs. Eulalia Rovira, Lylia Raffo
U.N.San Juan
Prof. Paula Carlino.
U.N. San Martín
Prof. Graciela Iturrioz
U.N. de la Patagonia San Juan
Bosco
Prof. Marta Marucco.
U.B.A
CAPÍTULO 3
EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN A LA
LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN EL PLAN DE ESTUDIOS
Profs. Pablo Constantini,
Florencia Bernhardt, Eduardo Muslip, Marcelo Piégari
U.N. Luján
Prof. María Teresa Sanséau
U.N. del Centro
Prof. Carina Muñoz
U.N. Entre Ríos
Prof. A.M. Margarit, M.E. Sánchez,
M.C. Reviglio, A.M. Dorr.
U.N. de Rosario
CAPÍTULO 4
EXPERIENCIAS REFERIDAS A PROGRAMAS
DE ARTICULACIÓN CON EL NIVEL MEDIO
Profs. María del Pilar Britos,
Mónica del C. Ugalde
U.N. Entre Ríos
Profs. Rosana Famularo, María
Cristina Sardella
U.N. La Matanza
Profs. Noemí S. Olivera, María
Andrea Iguiñiz
U.N. La Pampa
CAPÍTULO 5
EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA
ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO
Prof. Ana Bidiña
U.N. La Matanza
CAPÍTULO 6
DISCUSIÓN Y SÍNTESIS
PRESENTACIÓN
Prof. Rubén Cucuzza
En nombre
del Departamento de Educación tengo el agrado de inaugurar estas Jornadas de
Intercambio de Experiencias sobre la Lectura y la Escritura como prácticas Académicas
Universitarias organizadas por el equipo de Pedagogía Universitaria.
La
respuesta a la convocatoria por parte de diversos equipos de docentes,
investigadores y especialistas de distintas universidades que están hoy aquí
presentes nos confirma la existencia de una preocupación compartida acerca de
la comprensión y producción de textos por parte de los distintos participantes
de la actividad académica, tal como se señala entre los objetivos.
Permítanme
dejar brevemente explicitado un triple interés por las tareas que inician:
1) Desde
lo científico-académico no sólo como docente me enfrento a las dificultades
seguramente compartidas en la lectura comprensiva que se manifiestan en lo
cotidiano de nuestras clases, sino que además, como investigador el tema de la
convocatoria se encuentra directamente relacionado con nuestro proyecto de
investigación: HISTELEA, Historia de la enseñanza de la lectura y Escritura en
Argentina, del Catón catequístico al ordenador, proyecto que desarrollamos con
el equipo de Historia Social de la Educación de este Departamento. Y ello desde
el convencimiento de que el problema que hoy los convoca comienza mucho antes
que en la escuela media, en los primeros escalones del sistema educativo, en
los comienzos de la constitución de las prácticas sociales de lectura y
escritura como prácticas escolares.
2) Desde
lo político-ideológico, y en relación con lo antedicho venimos afirmando
que no resultaría difícil construir una historia social de la lectura y
escritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de
las diversas formas del monopolio del saber. En 1719, Ambrosio Millicay, un
negro liberto, fue azotado en la plaza pública de Catamarca "por haberse
descubierto que sabía leer y escribir". Hoy, a comienzos del siglo XXI, en
colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribución de la
riqueza se apoya en el mapa de ubicación de los excluidos del acceso a la
lectoescritura, sea desde el impreso o desde la palabra biteada de los
ordenadores.
3) Desde
el compromiso ético, finalmente, el compromiso que nos obliga como
universitarios a dar respuestas a los graves problemas sociales por los que
atraviesa nuestro país, y entre ellos, el del acceso y permanencia de los
sectores populares más castigados por la imposición de las políticas
neoliberales que los expulsa del sistema educativo.
Ambrosio
Millicay es hoy un piquetero en la ruta 34 en Gral. Mosconi.
De manera
optimista creemos que la escuela sigue siendo un refugio privilegiado de
promoción y difusión de la lectoescritura hacia los sectores históricamente
marginados del saber/leer/poder.
Desde ese
optimismo que no es ceguera acerca de las condiciones en que se desarrolla
nuestro trabajo reciban nuestro deseo de unas jornadas fructíferas.
Sean Uds. Bienvenidos.
Prof. Adelaida Benvegnú
A fines
del año 2000 la División Pedagogía Universitaria del Departamento de Educación
presentó un proyecto para la apertura de una nueva área, que llamamos Prácticas
de Lectura y Escritura en las actividades académicas universitarias. El
propósito general de esta área es generar un espacio para atender a la
preocupación de la universidad acerca de la comprensión y la producción de
textos por parte de los distintos participantes de la vida académica. La
conformación de un área dedicada específicamente a este tema nos permitiría,
además, la articulación orgánica de una cantidad de propuestas y proyectos ya
existentes en líneas de trabajo más coherentes y definidas, así como el
registro unificado de la información producida a través de las experiencias de
esta y otras universidades.
La
pertenencia de esta área a la División Pedagogía Universitaria define un perfil
para su desarrollo centrado en la docencia universitaria, con atención
específica a las particularidades de la Universidad Nacional de Luján.
Así,
definimos como objeto de preocupación y ocupación para esta nueva área:
·
Las acciones
institucionales destinadas a trabajar con el problema de restituir o construir
el sentido que la lectura y la escritura tienen para la actividad académica de
una comunidad disciplinar.
·
El relevamiento,
delimitación y reconstrucción de los problemas que los docentes enfrentan en
sus clases cuando los estudiantes actúan como lectores o escritores de textos.
·
La identificación de
las dificultades generadas en el proceso mismo de enseñanza en el nivel
superior, debidas a la complejidad del material escrito propio de este nivel.
Las
prácticas de la lectura y la escritura son el eje de las actividades de
docencia, investigación y extensión que esta área ya se encuentra desarrollando
y que esperamos hacer crecer y consolidar.
La primera
tarea que nos dimos fue la de recopilar y analizar las acciones institucionales
de otras universidades nacionales generadas en la preocupación por la
comprensión y producción de textos en alumnos y docentes. Así nació la idea de
estas Jornadas.
Ya en los
primeros contactos con los colegas comprobamos que aunque los problemas
relacionados con las prácticas de la lectura y la escritura en el medio
académico no son nuevos, constituyen una preocupación creciente entre todos los
actores de la vida académica y van dando lugar a una amplia gama de respuestas,
con distinto grado de organicidad y distintas modalidades de inserción
institucional. La formulación del problema, las condiciones de existencia y de
posibilidad los proyectos, las acciones generadas y la participación de los
actores involucrados en ellas asumen distintas formas y modalidades de acuerdo
con cada situación singular. Del mismo modo los intentos van siendo evaluados,
extendidos o abandonados en función de las condiciones que cada institución les
imprime.
Esta
primera mirada a las experiencias que se están desarrollando en las
universidades nacionales con las que tomamos contacto, nos sugirió intentar un
ordenamiento de acuerdo con el tipo de acción institucional de que se trate.
Este ordenamiento es el que dio nombre a los paneles de estas Jornadas:
·
Experiencias sobre
acciones de acompañamiento al trabajo en las asignaturas curriculares
·
Experiencias referidas
a Talleres o cursos para estudiantes y /o cursos a docentes
·
Experiencias que
consideran a la lectura y/o la escritura como asignatura incluida en el plan de
estudios
·
Experiencias referidas
a programas de articulación con el nivel medio.
·
Experiencias referidas
a la enseñanza de la lectura y/o la escritura como curso de ingreso
Cuando
hablamos de acciones institucionales nos referimos a aquellas que han sido
diseñadas y sostenidas por parte de alguna unidad académica o asignatura con el
propósito explícito de atender a alguno de los problemas relacionados con la
práctica académica de la lectura o la escritura y que se han sistematizado y
organizado de manera que van más allá de intentos aislados. No incluimos en
este intercambio aquellas actividades en que la lectura o la escritura
constituyen objetos de conocimiento propios de la formación profesional de una
carrera, como serían por ejemplo los talleres de redacción en una carrera de
periodismo.
Haber
elegido estas experiencias como eje temático de estas Jornadas nos permite no
restringirnos a la mirada de los especialistas en el área sino incluir las
preocupaciones y propuestas de docentes de diversas áreas disciplinares, que
asumen los problemas de la lectura y la escritura como parte de su actividad
académica cotidiana.
En muchos
casos encontramos que la tarea compromete un alto grado de responsabilidad por
parte de los docentes a cargo de los proyectos –especialmente cuando la
propuesta se dirige a los ingresantes o a los estudiantes de los primeros
tramos de las carreras-, y suele transformarse en un trabajo duro y solitario
que no siempre es reconocido institucionalmente con el apoyo material y
académico que requiere, ni tampoco valorado más allá de los resultados
cuantitativos en éxitos y fracasos.
En función
de la particularidad de cada experiencia y con la intención de proponer una
guía para el análisis y la discusión posterior a las ponencias, hemos pedido a
los panelistas que a lo largo de su exposición atiendan a algunos aspectos que
nos parecen importantes:
·
Cómo configuraron el
problema que dio origen a la propuesta de acción;
·
En qué consiste la
acción desarrollada (actores participantes, destinatarios, contenidos,
modalidad de trabajo, duración, etc.);
Quisiéramos
sintetizar las intenciones que han presidido la propuesta de realizar estas
jornadas.
En primer
lugar, creemos que la importancia y la vigencia de la problemática merece un
espacio de discusión abierto a toda la comunidad universitaria. Los docentes,
graduados y alumnos de todas las áreas que comparten la preocupación aportarán
su mirada para desnaturalizar y complejizar la formulación del problema en sus
dimensiones didáctica, institucional y política. Conocer otras
situaciones y otras respuestas ayudará a trascender lo singular y lo inmediato,
y nos permitirá resignificar la relación entre lo necesario, lo posible y lo
imaginable.
En segundo
lugar, aspiramos a que este encuentro inaugure un espacio de intercambio que se
constituya en permanente y ayude a las universidades a sostener académicamente
sus proyectos relacionados con esta problemática.
En tercer
lugar, y tal vez éste sea el motivo más importante, recuperar la experiencia es
hacer la historia. Creemos con firmeza que no hay un avance posible si no es
consecuencia de los procesos transitados; solamente reconociendo esos procesos
y reflexionando sobre ellos podremos dar cuenta de los resultados de la acción
y proyectar nuevas alternativas.
Por
último, sabemos que las experiencias presentadas no agotan los proyectos
existentes; muchas experiencias igualmente valiosas han quedado fuera de estos
paneles. Esto tiene relación con el modo en que se gestó este encuentro, y con
los límites de espacio y tiempo disponibles. En este sentido queremos pedir
disculpas a los colegas y expresar la intención de incluir esas experiencias en
próximos encuentros y publicaciones.
Para
terminar hemos previsto un tercer día de encuentro para discutir y reflexionar
acerca de aspectos específicos referidos a posturas teóricas, aspectos
institucionales, distintas configuraciones del problema y las condiciones que
permiten instaurar la reflexión en cada comunidad universitaria. Inicialmente
iban a participar los panelistas y algunos especialistas invitados, pero a
medida que nos fuimos encontrando con muchos de ustedes nos dimos cuenta del
interés que generó esta propuesta, de manera que extendimos la invitación a
todos aquellos participantes de las jornadas que compartieran el interés en
esta discusión.
Este
encuentro tiene además el propósito de iniciar una red de comunicación
interuniversitaria que asegure el intercambio permanente de experiencias,
trabajos escritos, reflexiones e iniciativas de acción, y que con el tiempo se
constituya en un referente que enmarque y fortalezca la tarea académica de cada
Universidad en relación con los problemas de la lectura y la escritura como
prácticas académicas universitarias.
CONFIGURACIÓN DEL PROBLEMA
La lectura y la escritura
en la universidad:
la contextualización del
problema
Alicia Bertoni
En primer
lugar, me sumo a la bienvenida que les da la U.N.Lu. En la "combi"
que nos trajo hasta aquí me enteré de los lugares de procedencia de ustedes, algunos
muy lejanos realmente.
Esta
jornada empieza siendo novedosa porque sus organizadores han invitado para
hacer su apertura a quien no es una especialista en el tema de la lectura y
escritura. Creo que la invitación, que agradezco, se explica porque muchas
veces me he referido al impacto y los efectos de no preocuparse debidamente por
la lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo y a la
necesidad de que se lo haga.
Desde hace
varios años está instalada en el ámbito de la educación superior una
preocupación que era característica sólo de los primeros tramos de la
trayectoria escolar: saber leer y escribir. En la actualidad ya no sorprende
que profesores de distintas carreras universitarias hagan referencia a las
dificultades que presentan los alumnos cuando tienen que hacer una exposición
oral -sobre todo argumentativa- y cuando deben producir un texto escrito.
No es
solamente en el ingreso a la Universidad cuando se advierten tales dificultades
sino a lo largo de la carrera.
Se supone
que la Universidad enseña a los estudiantes a efectuar una lectura crítica de
los textos relacionados con distintas dimensiones de la vida social, a evaluar
textos científicos, a identificar la validez de los mismos, a analizar la
realidad, a argumentar sobre ella e interpretarla.
En
síntesis, se trata de saber leer, interpretar y criticar. Como dice Giroux
(1998): "En la interpretación nosotros producimos un texto dentro de un
texto y en la crítica construimos un texto en contra de un texto. Leer
el mundo y la palabra significa comprender la cultura y los códigos genéricos
que nos permiten construir historias -con nuestras propias palabras- desde
diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y
generalizar acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social: en
resumen, esto significa capacidad de desgarrar fuera de las suposiciones
ocultas y los motivos que estructuran nuestro sistema de valores culturales
cotidianos. En otras palabras, apoderarse de los elementos ideológicos de
nuestro mundo social". Leer, interpretar, criticar textos orales o
escritos significa disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los
estudiantes puedan asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones y
creencias acríticas anteriores, para emprender y continuar los estudios que han
de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis profesional, de la que
la Universidad tiene una responsabilidad central.
Para
ejercer tal praxis los estudiantes recorren un largo camino que comienza en el
nivel inicial o en el primer grado del sistema educativo. Antes de seguir
contextualizando la problemática de la lectura y la escritura en el nivel
universitario voy a recurrir a distintas "historias" que son
testimonios personales de cómo se va construyendo ese camino. Es el que lleva
del silencio de la escritura, y a veces de la oralidad, al saber adquirido en
los grupos de pertenencia familiar, para posteriormente, saber leer,
interpretar, criticar.
Un
testimonio de observación en el Nivel Inicial: la fascinación por la escritura
En el
último cuatrimestre del año 2000, profesoras y alumnas de esta universidad, que
participaron en la investigación "Las representaciones sociales de la
infancia y las prácticas del aula" llevada a cabo en la Licenciatura de la
Educación Inicial cumplieron un período de observación del trabajo en las
aulas.
Una de las
observadoras realizó sus observaciones concurriendo durante una semana (de
lunes a viernes) a un Jardín de Infantes situado en un barrio urbano marginal.
En términos generales, en la sala de 5 años que observó, la maestra a cargo de
la misma cumplía en forma preponderante con una función asistencial (explicable
por estar sus alumnos en condiciones de pobreza crítica), más que atender la
función pedagógica (inexplicable por ser ésta la oportunidad que tienen estos
niños de realizar aprendizajes escolares).
Todos los
chicos de la sala de 5 miraban con curiosidad a la observadora y uno de ellos
particularmente cuando la misma escribía sus notas. El chico le hizo una serie
de preguntas: "¿Por qué escribís? ¿Qué pusiste ‘ahí’?" Después le
dijo en distintos momentos: "Enseñame a escribirle a mi papá que no vive
más en mi casa. Le voy a decir que vuelva", "Te digo un secreto: mi
maestra nunca escribe", "Decile a mi maestra que escriba para que yo
aprenda". El día que la observadora terminaba su labor, la abrazó y le
dijo, a modo de despedida: "Cuando sepa escribir le voy a regalar una
cartita a mi mamá porque le va a gustar".
La
funcionalidad de la escritura, que depende de factores sociales y situacionales
personales, revela el grado de participación y observación de los niños de los
actos comunicacionales originados en interacciones donde se hace uso del
lenguaje. La significación de la escritura para este niño ha determinado una
actitud favorable hacia su aprendizaje, aunque no es en el contexto social de
procedencia donde se originó tal actitud. La suscitó una persona que entró a la
escuela y estableció con él una relación previa de empatía, le inspiró
confianza para hablar de lo que sentía ante las acciones de escribir de un
adulto y le explicó qué cosas se pueden decir por escrito.
La
segunda historia
Ya no se
trata de una anécdota (aunque la anterior fue registrada en una tarea de
investigación) sino el Diagnóstico del Aprendizaje de la Lectoescritura
realizado en el nivel primario de la Secretaría de Educación de la MCBA (1987)
A los niños
de 126 grados (1º, 2º y 3º) se les preguntó: ¿para qué te sirve leer? ¿para qué
te sirve escribir?
Las respuestas
se clasificaron en cuatro categorías de análisis, según expresaran su
funcionalidad para el ámbito personal, familiar, escolar o en relación con el
medio exterior.
El 16% de
las respuestas tanto en 1º como en 2º y 3º indicaban la funcionalidad para lo
personal. El 1% para lo familiar (justamente lo contrario que pasó con el niño
observado en el primer caso). Alrededor del 10% para el medio exterior. El 68%
en 1º grado, el 76% en 2º grado y el 77% de los alumnos de 3º grado hacen
referencia a la funcionalidad de la lectoescritura para el ámbito escolar. Como
si dijeran: "es a la institución a la que le sirve que aprendamos a leer y
escribir". La escasez de respuestas asociadas con el contexto familiar y
el ámbito externo sugiere que ya en el primer ciclo educativo la lectoescritura
es valorada sobre todo como "objeto escolar".
"La
lectoescritura no debe estar asociada solamente a la adquisición de destrezas
correspondientes a su aprendizaje. Esto constituiría solamente una de las
etapas de tal adquisición" (Hartman, 1970)
Los usos
externos de la lectura y la escritura parecieran no estar integrados y
reconocidos por la escuela. El bajo porcentaje de respuestas que se concentra
en el reconocimiento de la funcionalidad de la lectura y la escritura con relación
al medio (ligeramente superior en 1º con respecto a la escritura) así parece
indicarlo. Pero, se encontraron respuestas asociadas con el papel que juega la
lectoescritura en todas las interacciones sociales, donde reconocieron su valor
como elemento de comunicación. Y todavía no los conecta con que a ellos les es
necesario leer y escribir. Y esto lo confirmamos cuando hicimos una escala de
actitudes hacia la lectura y la escritura.
Después, si
nos queda tiempo puedo decirles cuáles eran las variables que tomaban las
pruebas; voy a anticipar que trataba de estimar el entrenamiento funcional, los
factores conceptuales, los factores lingüísticos y finalmente los logros de
aprendizaje en lectura y escritura.
En este
caso, en su mayoría los chicos adjudican la funcionalidad siempre como objeto
escolar, y nos hizo acercar a aquella hipótesis tan conocida de Bernstein,
sobre que los chicos o la gente se expresan en términos de códigos elaborados y
códigos restringidos. Conocemos también la crítica de Labov, donde duda que el
código elaborado sea posesión de determinada clase social cuando trabaja con
pandillas y grupos cuyos códigos suelen ser más elaborados que aquellos usados
en la jornada escolar. La observación de las diferencias, no implicó, en el
estudio que se realizó, un código como inferior a otro. Por el contrario se
tomaron todas las expresiones del lenguaje traídas por los chicos en este
primer grado sobre todo. La medida más alta del desempeño de los chicos en
lectura y en escritura se observó en el índice de entrenamiento funcional.
Fíjense que todavía en 1º grado, pese a que la mayoría de los 3000 chicos había
pasado por el jardín de infantes, se seguía perseverando en el entrenamiento
funcional. Además, esto no podemos menos que ligarlo al contexto donde se
produjo el currículum vigente hasta la recuperación de la democracia, donde los
chicos de 1º grado, según la famosa resolución, no podían aprender más que
trece letras. Es decir, que esto es al comienzo de la democracia, y los chicos
están demostrando que lo que más habían hecho era ejercicios de lectoescritura
conectados con el entrenamiento funcional. Incluso, pese a que probamos que los
componentes lingüísticos aportan al aprendizaje de la lectura levemente más que
los componentes conceptuales, pero ambos mucho más que el entrenamiento
funcional, la correlación encontrada entre los logros en la lectura y la
escritura fue baja. Parece que no se daba, en el primer ciclo, la interacción
entre el aprendizaje de una y de otra. Yo no voy a abundar en más detalles,
pero a aquel que le interese, después vamos a tener ocasión de hablar de estas
cosas.
Quiero
retomar lo que dejé hace un momento un poco en el aire: que tomamos una escala
de actitudes hacia la lectura y la escritura. En 1º grado les preguntábamos a
los chicos comparando por pares, si le gustaba más leer, escribir, mirar
televisión, dibujar y jugar. Por ejemplo: qué preferís: ¿Leer/escribir? ¿Leer
/mirar televisión? etc.
Los datos
mostraron lo siguiente:
·
La lectura es la
actividad que prefirió el menor porcentaje de niños de primer grado.
·
Dibujar y escribir –en
este orden- fueron las preferidas.
·
En segundo grado se
incrementa el interés por la lectura. Las expectativas por saber leer bien
pueden influir en este cambio.
·
El dibujo y la escritura
mantienen su rango de interés
·
En tercer grado la
lectura vuelve a ser la menos preferida de las actividades.
·
La preferencia por
actividades extraescolares aparecen en posiciones intermedias.
·
El dibujo y la
escritura reciben, otra vez, la mayor adhesión.
Es decir,
si tomo este primer ciclo ya estoy encontrando elementos que nos pueden
despertar la inquietud de por qué la lectura no está entre las preferencias
privilegiadas de los chicos. Esto en el nivel primario, que termina con la
evaluación de logros en el área de lengua, hasta el séptimo grado.
Un
testimonio sobre el nivel secundario
En los
distintos años de la escuela media también se realizan investigaciones de
evaluación del área de lengua. Y lo que me dicen quienes siguieron con el
proyecto de evaluación es que hay una falta de articulación entre los niveles
primario y secundario que impide una continuidad en el aprendizaje de la
lengua. Pero mi testimonio acá se va a alejar del vapuleado nivel secundario
con respecto a los aspectos técnicos del desarrollo de la lectura y la
escritura, para confirmar una buena información: siempre que haya un docente
que goce leyendo y promueva los ensayos de la escritura en sus jóvenes alumnos,
habrá quien se anime y nos sorprenda con su producción. Si uno hace un estudio
como el que acabo de citar, basado en cifras estadísticas, es claro que los
resultados nos conmueven. Es decir, en el aprendizaje o el uso de la lectura y
la escritura aparecen serias deficiencias de la formación del alumno en el
nivel medio.
Si en lugar
de tomar los datos estadísticos uno hace estudio de casos puede ver cuáles son
los factores que impulsan a los estudiantes de la escuela secundaria a leer y a
escribir. Yo estoy juntando poemas escritos por los alumnos del nivel
secundario, y la capacidad de producción siempre se liga a un docente que goza
leyendo y que goza compartiendo lo que lee con sus alumnos. Entonces
tendríamos, al ingreso a la universidad, no un alumno estándar mal preparado,
como se generaliza en la escuela media, sino alumnos que vienen con una
historia y una trayectoria diferente.
Este poema
lo escribió una alumna de 4º año del nivel medio de una institución educativa
donde una profesora les enseñó a descubrir no sólo las cosas importantes de que
habla Platón ("que trata nada menos que del destino del hombre") sino
a leer, interpretar y criticar.
Qué son
los sueños?
Los
sueños no son simplemente el uso de nuestra sedienta imaginación.
No son
simplemente el descanso de la realidad que nos agobia.
Los
sueños son una razón de vida y una excusa para ser felices.
Gracias
a los sueños mantenemos viva la esperanza de que lo que deseamos con toda el
alma abandone su estado de irrealidad y se convierta en parte de nuestras
vidas.
Gracias
a los sueños, cada noche podemos vernos reflejados en los más hermosos
momentos; podemos olvidar nuestras penas y dejarnos llevar por nuestros
sentimientos, que tanta falta nos hacen.
Pero
¿Sólo en los sueños se puede ser plenamente feliz?
¿O será
que tenemos que luchar en nuestro día a día para cumplirlos?
Seguir
soñando es seguir luchando.
Y luchar
es la Vida.
Le
enseñaron a "historizar" los conceptos así: por ejemplo, la idea y el
concepto de esclavitud en Platón no pueden ser idénticos a la idea y definición
que tiene el término en su significación actual. Por lo tanto no fueron ajenos
a las actividades del aula los textos donde se identificaron las
significaciones diferentes en distintos períodos y sistemas sociales.
Atendiendo
a los resultados de la evaluación formal es probable que nos desaliente la
producción de los alumnos en el nivel medio. Sin embargo podríamos transcribir
decenas de textos de estudiantes de nivel secundario que a lo mejor aplazan una
prueba objetiva de gramática pero saben encontrar el sentido, poético o no, a
las cosas del mundo y expresarlas con una propiedad que nos deja atónitos.
La
"medición" de habilidades según resultados publicados indican que el
porcentaje de alumnos que muestran dificultades en la comprensión lectora y en
la escritura de textos es alto. Es muy probable que tengamos que indagar con
otros métodos cuáles son sus capacidades en este campo.
Me interesa
contextualizar el problema de la lectura y la escritura en la universidad
apelando a algunos datos cuantitativos.
El último
censo universitario nos provee de cifras para reflexionar. Yo me pregunté
quiénes son los que no dan ninguna materia en el año, y quiénes aprobaron cinco
o más en el año del censo. Según situación laboral, rinden cinco materias el
22% de los que no trabajan y el 14% de los que trabajan. Y ninguna materia –se
invierte- el 18% de los que no trabajan pero el 24% de los que trabajan. Es
decir que hay un porcentaje mayor que no da ninguna materia entre quienes
trabajan que entre quienes no trabajan.
Segunda
variable: según instrucción de la madre. Y vean qué interesante. El censo
ofrece esta clasificación: sin instrucción, primaria incompleta, primaria
completa, secundaria completa y universitaria completa. Hijos de madres sin
instrucción: el 33% no da ninguna materia, y sólo un 10% da cinco o más
materias. O sea, si vamos leyendo en columnas, no dio ninguna materia el 33% de
los que su madre no tuvo instrucción; el 27% con primaria incompleta, el 24%
con primaria completa, el 21% con secundaria completa y el 14% cuyas madres son
universitarias. Es decir, sólo el 14% no dio ninguna materia de aquellos cuyas
madres eran universitarias. Y en cambio dio más de cinco materias el 29%.
Cuando se toma la educación del padre sucede lo mismo: a medida que aumenta el
nivel educativo disminuye el número de los que no dieron materias: 30%, 26%,
25%, 21% y 15%. A medida que aumenta el nivel educativo aumenta su capacidad
(en el sentido de probabilidad) de dar cinco o más materias: el 26% de quienes
tienen padre universitario da cinco materias, contra un 5% del padre que no
tiene instrucción. Y si tomamos la fuente de ingreso, aquellos cuyo único
aporte es su propio trabajo, concentran el porcentaje más alto de los que no
dieron ninguna materia. Y en cambio los que tienen beca y aporte familiar –y no
trabajan- el 37% dio cinco o más materias. Es decir que si entendemos cómo
juegan estas variables, el nivel educativo de los padres es la variable más
fuerte sobre el hecho de dar o no materias: es más fuerte que los ingresos. Más
fuerte que la situación de trabajo. Entonces nos está diciendo cuán ligada está
la educabilidad al lenguaje, al uso del lenguaje, a su estimulación, a su uso
en los contextos de pertenencia familiar.
Estas
cifras me impactan, aunque estoy acostumbrada a leerlas, porque me hacen pensar
en que las desigualdades sociales del mundo externo se reproducen en la
universidad. Y cómo se reproducen.
Entonces,
jornadas como la de hoy, para tomar justamente ese problema de lectura y
escritura ligadas nada menos que a una convocatoria que viene de la pedagogía,
me hacen tener la esperanza de que encontremos los caminos para poder ocuparnos
de este tipo de cosas que hemos señalado.
Voy a dar
algunos datos cuantitativos más, antes de pasar a otro tema. Esta desigualdad
de la que hablaba está afuera, pero qué cosas pasan adentro que también están
conspirando contra esa probabilidad de seguir estudios regulares. En una
encuesta hecha a estudiantes de 29 facultades se les preguntó cuánto tiempo
dedican a estudiar además de ir a clases. Si pensamos que estudiar es leer,
interpretar, criticar, el 11% de los estudiantes dedica 2 horas. El 32% entre 2
y 5 horas. Y que le dedique más de 10 horas, sólo un 18%. Es un factor
estructural serio el tiempo de dedicación del alumno y también el tiempo de
dedicación del docente.
¿Cuáles son
las fuentes de información que usan para estudiar? En primer término los
apuntes que toman en clase; en segundo, los apuntes de la cátedra; en tercero, apuntes
tomados por otro, y recién en cuarto lugar la bibliografía recomendada por el
profesor. Todos los datos que les doy se basan en estudios hechos con el fin de
ver qué podemos hacer desde adentro ya que el afuera es tan incierto.
Y después
de esta contextualización pasamos a otro tipo de contextualización. Cuando
hablamos de lectura y escritura en el nivel superior uno no puede menos que
referirse a las tareas que está exigiendo o que le va a exigir el trabajo en la
universidad. Entonces vamos a referirnos a la investigación, y desde ese marco
a la relación entre la construcción del objeto de conocimiento y la elaboración
de los informes. Es decir, escribir lo que se hizo. Las prácticas de elaborar
el diseño de investigación, su ejecución y la realización del informe final
tienen estrecha relación con la escritura, sin dejar de lado que la
construcción de los datos implica una compleja lectura de la realidad y un
recorte de la misma. Con frecuencia –y esto es natural- encontramos al
estudiante cuando termina de leer el primer borrador de su informe, hecho un
mar de dudas. Pero una cosa son las dudas que provienen del nivel analítico del
informe, y otra cosa son las dudas que provienen de la especificidad de la
tarea de escribir. A esta altura, no le puedo echar la culpa al secundario: ha
desarrollado toda su carrera y cómo ha llegado. Esto es lo que justifica el
trabajo interdisciplinario y no sólo al ingreso sino apoyándolo durante todo el
desarrollo de su carrera. Son precisamente, dice Juan Besse (2000): "y son
precisamente las prácticas de escritura, en tanto producción de un discurso
escrito, las que permiten articular al investigador y la realidad en un tercer
orden que no estaba destinado a constituirse, pero que, sin embargo, hizo su
aparición en la vida pública: el conocimiento".
Cuando las
maestrías y las licenciaturas exigen una tesina o una tesis se presentan tantas
dificultades en la tarea de escribir que se prolonga la duración teórica de la
carrera –miren qué efecto- por las actividades de escritura. Y cuando un
evaluador externo va a evaluar la eficiencia interna de una universidad pone el
acento en ingresos y egresos y en cuántos años demoró en la carrera. Entonces,
hay demoras justificadas por lo que hemos visto -falta de ingresos, situación
de trabajo, etc.- pero hay otras que son demoras generadas por lo interno de la
tarea en sí, no por factores externos. Nosotros como orientadores de las tareas
de escribir una tesis, constatamos un entusiasmo inicial por las actividades de
investigación, dedicación a ellas, libertad de pensamiento, que se expresa en
distintas etapas y en la elaboración de las inferencias descriptivas o causales
a que la investigación dé lugar, siempre que esto se desarrolle en el terreno
de la oralidad. Finalizada la última fase de la investigación, cuando hay que
producir el discurso académico, descienden los grados de libertad concedidos
antes al pensamiento. Y se puede reconocer esta problematicidad instalada entre
la capacidad de diseñar y ejecutar un diseño y la posibilidad de informar sobre
el mismo. Parece que opera un control social que se ejerce desde la lectura del
texto académico. La representación de su circulación y evaluación -la mayoría
de las veces ante un jurado- actúa a veces como un paralizador de la capacidad
de escribir. La recepción de un discurso científico –todos lo sabemos- depende
de las modalidades de exposición aprobadas por distintos círculos académicos o
por tradiciones institucionales. Cuando el alumno que escribe su tesis debe
ceñirse a la tarea como un ritual y el ritual llega a ser más importante que la
significación social, científica y personal del trabajo realizado, no extraña
el empobrecimiento de las tesis, las que, durante su desarrollo, prometían un
más alto vuelo del pensamiento. Dentro del contexto propio de la construcción
del discurso escrito hay dificultades que son específicas y tenemos que
revisar. Y además hay culpables, porque las dificultades tienen historia, y por
lo general se atribuyen al nivel secundario, como ya hemos dicho. Pero quizás
es en los tres niveles que hay que averiguar si escribir, más que considerarla
una comunicación con sentido, se instala como ritual que arrastra también los
modos de leer.
¿Podríamos
considerar –desde este foro abierto para conocer y comprender mejor las
prácticas de la lectura y la escritura en al Universidad- que estas prácticas
no sólo deben tener como referente el ingreso de los estudiantes a la
institución sino el apoyo a efectuar desde cada Departamento y cada cátedra
para que se lea y se escriba mejor? Es necesario incrementar las acciones que
contribuyan a producir mejores exposiciones y textos con argumentaciones
válidas sobre el mundo a analizar, interpretar y transformar. Como alguien ya
dijo, el lenguaje, más que reflejar la realidad, debe servirnos para
construirla activamente. Aprender cómo hacerlo o cómo en algunas universidades
se hace, otorga sentido a este encuentro, por lo que a sus organizadores les
agradezco que me hayan invitado a participar.
Aunque la
contextualización del problema en la Universidad requiere de nuevos y más
profundos análisis, son las múltiples y bienvenidas voces que hoy aquí se harán
escuchar, lo realmente importante del desarrollo de estas Jornadas.
¿Por qué ocuparse de la
lectura y de la escritura
en la universidad?
María Adelaida Benvegnú
María Laura Galaburri
Rosana Pasquale
María Ignacia Dorronzoro1
En esta
breve charla que precede a los paneles y a los ricos intercambios que,
esperamos, surjan de ellos, queremos plantearnos un interrogante e intentar
algunas reflexiones que nos ayuden a adentrarnos en el tema que nos convoca
hoy.
¿Por
qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?
Podrá
decirse que esta tarea no es necesaria, porque se trata de conocimientos que
han sido adquiridos y certificados en la escuela primaria y secundaria. Sin
embargo, nosotras creemos que sí lo es, porque el ámbito de la Universidad es
específico. También lo son las prácticas de lectura y escritura que se producen
en ella, y por lo tanto son también específicos los problemas que se deben
enfrentar.
Vamos a
detenernos un momento en algunos aspectos que hacen a esta peculiaridad, para
después reflexionar sobre algunos problemas con que los docentes nos
encontramos a la hora de dar clase, siempre en relación con las actividades
académicas que involucran a la lectura y a la escritura, sin pretensiones de
ser exhaustivas ni de agotar siquiera el planteo del problema.
Entonces: ¿en
qué sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer y escribir
en la escuela o en cualquier otro ámbito?
Sin duda
en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.
El primer
punto que merece nuestra atención son los propósitos generales con los que
se suele leer y escribir en la universidad. Propósitos que están
íntimamente ligados a la construcción de conocimiento, ya sea la generación de
nuevos saberes a través de la investigación, su reconstrucción a través de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, o su reorganización en función de la
proyección social. En este sentido la función docente consistirá en facilitar
la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la
investigación y de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena
integración a la comunidad científico-académica .
La segunda
cuestión a atender está relacionada con los propósitos particulares con que
se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las actividades
académicas concretas y en las cuales se cristalizan los propósitos generales de
los que hablábamos recién. Se va aclarando entonces, por qué hablamos de
"prácticas". Es porque consideramos que la lectura y la escritura son
indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada
comunidad socio-lingüística (en nuestro caso, la científico académica). El
lenguaje opera como una herramienta de control y resolución de las diferentes
situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de
construcción de conocimientos, no sólo en general, sino alrededor de los objetos
de un área determinada. Esto quiere decir que a lo específico de lo científico
académico, se agrega lo específico de cada área o disciplina. En otras
palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o
cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o principios científicos,
para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se
escribe para organizar lo que se leyó, para tomar notas de una clase magistral,
para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia, para
fundamentar una hipótesis, para sistematizar datos, para realizar un informe de
investigación, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas
prácticas tendrá su propia lógica, su propia manera de organización, su propio
código lingüístico, su propia semántica, es decir, su propia práctica de
lenguaje según se esté en el ámbito de las ciencias sociales, de la matemática,
de la historia, de la biología, etc.
En tercer
lugar, queremos prestar atención a lo que se lee y se escribe en la
Universidad, es decir, a los textos, lo cual está íntimamente vinculado
a los otros aspectos analizados.
Los
escritos de circulación académica del nivel universitario presentan alto grado de
complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales
de mayor grado de abstracción. Ya no se trata de compilaciones anónimas como
los manuales del secundario ni de textos escritos únicamente con propósito
didáctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera
mano, con el "saber sabio" diría Chevallard.
Las formas
que asumen estos textos no son independientes del contenido sino relativas al
modo de organización lógica del área a la que pertenecen, Por lo tanto, los
textos presentan características particulares en cada área de conocimiento y
requieren de estrategias y recursos específicos para su producción y
comprensión. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la
disciplina, con motivaciones específicas que comparte con los otros miembros de
la comunidad científica. Quiere decir que además, en el caso de los
estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario
de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado
por conocido.
Complementariamente,
integrarse a la comunidad científico académica implicará también apropiarse de
las herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo.
Pasemos
ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cómo se articulan
estas especificidades en las situaciones concretas de la enseñanza, y con qué
problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser
exhaustivas sino aportar una mirada posible.
Ya que
vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de Daniel
Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la escritura
son "problemas").
"Cierto
día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacía bastante
tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y sólo conseguía
escribir una hoja cada día (después de haber llenado montones de papeles);
pensaba que no sabía escribir porque se daba cuenta de que algunos compañeros
suyos podían redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del
mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la
ortografía creyendo que saber escribir consistía básicamente en conocer y
recordar las reglas de gramática, y se angustiaban extremadamente si descubrían
alguna incorrección en sus escritos; o incluso otros que, cuando escribían, se
limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de
elaborar ideas (para éstos reescribir un texto era una operación costosísima y
una pérdida de tiempo)."
La persona
de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y
sabemos que es así), que cree que no sabe escribir y se paraliza, está
redactando su tesina, es decir está terminando su carrera universitaria. Y sí, escribir
una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea fácil porque lo
que se tiene que poner en texto son
conocimientos que pertenecen a un campo científico determinado, que tiene su
propia lógica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validación.
Para poder
hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posición de escribir
una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a
evaluarlos críticamente.
Tiene que
ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a sí mismo
como lector.
Tiene que aprender a distinguir
diferentes líneas teóricas, a confrontar las posturas, identificar las fuentes
a consultar.
Tiene que
conocer la historia de esas líneas teóricas y sus reformulaciones.
Tiene que introducirse en los
debates que sostienen los representantes del conocimiento científico y conocer
las reglas de juego político-académicas que el uso de la ciencia establece.
¿Por qué un determinado autor resurge en un campo científico luego de décadas
de ocultamiento? ¿Cómo se decide qué autores se deben leer? ¿Cómo se decide
cuáles temas son importantes y cuáles no? ¿Qué es lo que determina que se los
considere anticuados?
Tiene que decidir qué recorte hacer,
cómo focalizar el problema, rastrear sus antecedentes y construir un marco
conceptual que permita comprenderlo.
Hipotéticamente, tiene que hacer
todo esto.
No pensemos solamente en la
escritura de la monografía o tesis final, revisemos los trabajos o parciales
domiciliarios que realizan los estudiantes en cualquier tramo de sus
carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras cosas de:
·
utilizar los conceptos
de manera precisa de acuerdo con el campo científico del que se trate;
·
elaborar explicaciones
que se sustenten en teorías que están comenzando a conocer;
·
utilizar citas de autor
para sustentar sus afirmaciones;
·
establecer relaciones
adecuadas entre conceptos y distinguir los niveles de análisis de un campo
científico.
En cuanto
a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios.
Aún sin
ánimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando en el
abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso
que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras
de la carrera.
Y acá
podemos quedar atrapados en un dilema:
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que
les dejó la secundaria o enseño mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel
medio por lo que no ha enseñado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo
que sistema educativo no les dio... o
...
aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y con
ello lo que pretendíamos enseñar".
Decimos
que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas no
tienen solución. Elegir una u otra alternativa no modifica la situación: las
dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una solución, es
necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte de esta
charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la lectura y la
escritura propios del nivel universitario, y hasta aquí, no hemos hecho más que
ejemplificarlos.
Ahora
bien, ¿por qué pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le
tendría que enseñar? ¿Por qué considerar estas capacidades como punto de
partida si forman parte de los propósitos de enseñanza en los planes de
estudio?
Para
avanzar en nuestro propósito de convertir el dilema en problema, sería
necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto
parte integrante del sistema educativo público, y por otro lado, asumir una
postura clara en relación con la situación general de la educación.
La
imposición del modelo político vigente ha llevado a la educación pública en general
y a la educación media en particular a un nivel de deterioro que nuestro
sistema educativo no conocía; remontar esta situación requerirá de mucho más
que voluntades individuales y aún institucionales. Más aun cuando, pese al
discurso de articulación que se sustenta oficialmente, las condiciones
objetivas hacen que cada nivel se encierre sobre sí mismo y sobreviva sobre la
base de sus propios recursos. En este sentido, los universitarios como actores
sociales deberemos asumir la sostenida demanda por el fortalecimiento de todos
los niveles del sistema de educación pública, y mientras tanto imaginar
alternativas institucionales que no supongan un reparto de culpas, ni se apoyen
en la magia de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos años. Las decisiones
necesarias entonces no son sólo didácticas, sino y sobre todo
político-académicas, y deben ser discutidas en todos los niveles de enseñanza.
En este
marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.
Imaginemos
que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores propósitos; aún así no
resolvería (no tendría por qué hacerlo) algunos de los problemas mencionados.
Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en
el mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero además, tanto en la
escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema
educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la enseñanza y
generamos dentro de cada situación, dificultades propias del nivel.
Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber
una asignatura es poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que
se leen, sin promover reales procesos de conceptualización. Podemos transmitir
la idea de que formarse profesionalmente es ir acumulando conocimientos
parciales, agrupados bajo nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos
conocimientos se ocuparán por sí mismos de integrarse en objetos complejos. O,
peor aún, y en otro orden de cosas, podemos estar dejando que muchos de
nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los
hemos convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben
estudiar.
Permítannos
ir cerrando esta exposición con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3:
"Hay
que leer: es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones…, sólo una petición de principio.
Aquellos
de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán
lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros
de nuestras explicaciones luminosas.
Entre
los <<que no leen>>, los más listos sabrán aprender, como nosotros,
a hablar de ellos: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez
líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400
páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales
de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán
manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio
cabotaje entre los <<fragmentos selectos>>, que lleva con toda
seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición… pero no
necesariamente al amor al libro.
Quedan
los otros alumnos.
Los que
no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del
sentido.
Los que
se creen tontos…
Para
siempre privados de libros…
Para
siempre sin respuestas…
Y
pronto sin preguntas."
Estas
Jornadas se han pensado como un espacio para reflexionar e intercambiar
experiencias que nos ayuden a pensar en estos problemas y buscan abrir la
discusión.
Hemos invitado a participar a
profesores y equipos docentes de diferentes universidades nacionales, que han
desarrollado diversas acciones institucionales con la intención de atender
estos problemas. Como verán, ellos pertenecen a diferentes campos científicos:
Letras, Educación, Psicología, Ingeniería... Estamos convencidas de que este
problema tiene que ser abordado por especialistas de todas las áreas en el
contexto histórico, social, institucional y político-académico que condiciona
cada situación. Así, se evitará generar reduccionismos ya desde su
configuración. Sabemos que la configuración del problema es el primer paso
hacia una posible resolución. Las acciones institucionales generadas
responderán a cómo se haya concebido el problema de la lectura y la escritura
en la universidad.
Esperemos que estas Jornadas se
constituyan en otra oportunidad para que la universidad se mire a sí misma y
responda a la responsabilidad social que se le requiere en estos tiempos.
Capítulo 1
EXPERIENCIAS SOBRE
ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO
AL TRABAJO EN
LAS ASIGNATURAS
CURRICULARES
U.N. San Luis – U.N. Río
Cuarto
U. de Buenos Aires – U.N. Luján
Lectura,
aprendizaje y subjetividad:
Una
propuesta curricular
Ana Sola Villazón
Mónica Cuello
Clotilde De Pauw
María C. Dequino
U.N. San Luis
"La vida sólo
puede ser entendida mirando hacia atrás, aunque deba ser vivida mirando hacia
adelante"
Kierkegaard
Decir acerca de nuestras prácticas académicas
universitarias actuales con la lectura y la escritura, nos remite
necesariamente a mirar hacia atrás para concientizar cómo el peso de la propia
historia condiciona nuestros posicionamientos actuales en la Universidad.
Pertenecemos a la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis. Nacimos en 1978 coordinando una asignatura
que bajo la denominación de "Seminario: Técnicas de Estudio"
propiciaba el "entrenamiento en técnicas y hábitos eficaces para el
estudio".
"Técnicas de Estudio" era asignatura de
primer año en tres de las cuatro carreras de la entonces Facultad de Ciencias
de la Educación: Psicología, Pedagogía y Profesorado de Enseñanza Pre Primaria.
Los contenidos – una secuencia de técnicas – hablaban
de una época en que la tecnocracia prometía uniformar y controlar procesos y
resultados, y desde su discurso ofrecía soluciones rápidas, homogeneizando el
tratamiento de las múltiples y variadas situaciones.
Coherente con ello, desde nuestras prácticas
prescribíamos normas generales como si cualquier situación de aprendizaje
demandara idénticas respuestas y esperábamos que esto los instrumentara para
resolver situaciones futuras particulares en sus vidas de estudiantes universitarios.
La racionalidad tecnológica (Habermas, 1986) atravesaba la enseñanza reduciendo
la actividad práctica a la mera actividad instrumental, al análisis de los
medios apropiados para determinados fines, olvidando el carácter específico e
insoslayable del problema moral y político, de los fines de toda actuación
profesional que pretende resolver problemas humanos.
Pocos años fueron suficientes para que quienes
conformábamos el equipo docente nos convenciéramos que el Seminario estaba
vacío de contenidos, que enseñar técnicas por las técnicas mismas carecía de
sentido para los alumnos y para las docentes. La práctica quedaba separada de
la teoría, despojada de valores, ideas y principios, lo cual la transformaba al
decir de Susana Celman (1998), en un acto de conducta repetitivo y rígido,
solamente capaz de adaptarse a situaciones idénticas a si mismas.
Los desarrollos de la investigación psicológica y
educativa, fueron permitiendo al equipo docente configurar, desde su
adscripción a otros marcos teóricos, una nueva mirada acerca de esta asignatura
que paulatinamente fue cambiando su eje desde el estudio y sus técnicas de
abordaje, al aprendizaje como una actividad posibilitadora de los procesos
constructivos por parte del alumno.
Las nuevas concepciones que atravesaban nuestras
prácticas nos fueron dando elementos para profundizar las articulaciones entre
lo conceptual y lo práctico, entre la lectura de la realidad y la lectura de la
palabra y así fuimos construyendo una mirada más crítica, centrada en la
constitución de la subjetividad de quien aprende, basada en el supuesto de que
las formas de abordar el estudio, el aprendizaje, la lectura, la escritura . .
. que ponen en práctica las estudiantes al momento de ingresar a la
Universidad, no son sólo un problema metodológico sino que emergen de una
historia de aprendizajes constitutiva de la subjetividad y que como tal
involucra al sujeto en su totalidad.
Actualmente, desde este supuesto y con este marco
referencial, desarrollamos nuestras acciones con los alumnos que ingresan a las
carreras de formación docente de la Facultad de Ciencias Humanas, trabajando la
lectura y su comprensión como contenido curricular específico de cada una de
las tres asignaturas que tenemos bajo nuestra responsabilidad: "Sujeto de
aprendizaje" en el Profesorado de Nivel Inicial, "Los Sujetos de la
Educación en sus prácticas de aprendizaje" en el Profesorado y
Licenciatura de Ciencias de la Educación y "Subjetividad y prácticas de
aprendizaje" en el Profesorado de Educación Especial.
La propuesta que desarrollamos desde estas
asignaturas se sustenta en:
g El
reconocimiento de un problema:
·
Los alumnos que
ingresan a la Facultad de Ciencias Humanas (U.N.S.L.)a menudo no son
conscientes de cómo la historicidad de sus aprendizajes condiciona sus
posicionamientos en la Universidad.
·
Un grupo mayoritario de
estos ingresantes a la Facultad de Ciencias Humanas, por sus condiciones
materiales de existencia, no se han constituido como sujetos protagónicos en el
acto de leer para aprender, en tanto la lectura no es para ellos una práctica
deseada, ni una práctica de interacción, ni una práctica de significación.
g Una intencionalidad
explícita que atraviesa todo el proceso:
·
Que los estudiantes
puedan sentir(se), pensar(se) y saber(se) sujetos de aprendizaje.
g La
delimitación de una Finalidad que se propone:
·
Generar un espacio de
reflexión, problematización y acción donde los estudiantes puedan re-conocerse
desde las condiciones en las que se fueron constituyendo como sujetos de
aprendizaje, de lectura, de estudio "re-visar" sus necesidades y
posibilidades y "asumirse" protagonistas de estas prácticas
apropiándose de estrategias que les permitan mejorar sus niveles de comprensión
de la palabra escrita y de significación de sus aprendizajes.
g Un tiempo
asignado:
·
Primer cuatrimestre de
primer año, con un crédito horario total de 60 horas distribuidas en dos
módulos semanales de dos horas cada uno.
g Una programación
que articula sus contenidos en torno a tres ejes temporales:
Pasado-Presente y Futuro del Ingresante.
·
La Unidad I los
convoca a reconocer en el pasado de cada uno la trayectoria de
aprendizajes y develar las características de sus modelos internos a la luz de
las condiciones sociohistóricas en las que se fueron constituyendo.
·
La Unidad II integra
a esa trayectoria, el presente de
aprendizajes y desde allí establece como objeto de estudio, el proceso de
aprendizaje y las estrategias de lectura y estudio que cada uno fue
configurando a lo largo de su historia.
·
La Unidad III
inscribe el pasado y el presente en la construcción de un proyecto personal
futuro. El proceso que se
inició con un retorno sobre si mismos iluminado desde la teoría, los invita
ahora a reinventar su papel como sujetos históricos. Reconocerse desde el lugar
de la posibilidad les permite recrear y ampliar el repertorio de estrategias de
aprendizaje, posicionarse como lectores capaces de experienciar la lectura en
un espacio-tiempo de interacción y diálogo con el texto y asumirse como sujetos
protagónicos en el acto de estudiar.
g Una
programación - que partiendo del supuesto que "la forma también es
contenido" - plantea una metodología de trabajo que organiza la
tarea, para cualquiera de estas asignaturas, sobre la base de dos reuniones
semanales:
·
Una para la totalidad
del alumnado, en la que la docente presenta el tema haciendo un desarrollo
teórico - problematizador desde una dinámica predominantemente expositiva y los
alumnos/as intervienen aportando interrogantes, reflexiones, cuestionamientos.
·
Otra, estructurada como
taller, coordinada por una docente e integrada por la mitad del alumnado. En
este espacio, con esquema didáctico flexible, la tarea consiste en leer la
bibliografía que propone el programa, buscando desde las interacciones sociales
y cognitivas, aumentar los niveles de comprensión, aportar a los procesos de
autoconstrucción en el tránsito entre los contextos de la teoría y de la
práctica concreta y favorecer una relación de mayor interioridad con los
contenidos.
¿Cómo se trabaja
desde el aula con la lectura?
El trabajo con la lectura se inicia y se sostiene
durante todo el cuatrimestre en el espacio de taller. El primer texto que se
lee es el programa de la asignatura ya que ello deviene indispensable si se
pretende que los estudiantes asuman el derecho de saber acerca de qué se les va
a enseñar, cómo y para qué.
Este es un texto que se ofrece mediatizado por sus
autoras, quienes favorecen una instancia de interrogación y diálogo y animan
para que sus lectores lo recreen, lo cuestionen, lo enriquezcan, brindando así
la posibilidad de que ellos/as desacralicen y contextualicen a los autores,
adviertan la incompletud de los textos y empiecen a descubrirse capaces de
dialogar con ellos.
La interacción que se genera en torno a la lectura
del programa pone
en movimiento también la lectura de sus propias trayectorias ya
que son contenidos con estatuto de conocimientos situacionales y como tales,
los incluyen, los interrogan desde su condición de sujetos y los obligan a
referirse a sí mismos apelando a los conocimientos sobre sus propias historias
de vida. La relación de interioridad que favorecen estos contenidos, marca
también el momento propicio para proponer un primer acto de escritura que los
inicia en la producción de relatos acerca de su propia historia personal,
familiar, escolar.
El taller incorpora luego la lectura de los textos
expositivos que indica el programa. Estos textos -provenientes especialmente
del campo de la pedagogía, de los estudios culturales y de la psicología social
de Pichón Riviere- empiezan a ser abordados desde la segunda o tercera reunión
de taller utilizando para ello según las circunstancias, distintas estrategias:
con o sin guías; lectura individual, en pequeños grupos o en grupo total;
lectura sobre la base de una lectura previa o primera lectura; etc.
En este espacio se busca que ellas/os asuman sus
propias prácticas lectoras como constitutivas de su subjetividad y como tales
las constituyan en objeto de su curiosidad, se impliquen en ellas, reflexionen
sobre ellas, las desnaturalicen, las pongan en cuestión, revisen sus
fundamentos a la par que las van articulando con los conceptos provenientes de
la teoría acerca de la lectura, sus procesos, sus estrategias.
Así por ejemplo con el primer texto, que aborda el
tema de la construcción de la subjetividad, la coordinadora se limita a
contextualizarlo sociohistóricamente, y a plantear la actividad siguiente desde
una consigna amplia como es "leer al ritmo y modo que el propio grupo
marque como conveniente teniendo en cuenta que el objetivo que persiguen es
comprender".
Alguien lee en voz alta, los demás siguen la lectura
con la vista. Generalmente no se escuchan preguntas, ni se piden re lecturas,
ni se plantean obstáculos por parte del grupo. Es entonces cuando la
coordinadora brinda ayudas ajustadas al proceso que va observando y desde sus
intervenciones provoca rupturas, estimula la formulación de hipótesis, propicia
los interrogantes significándolos desde la actividad de pensamiento que suponen
y no desde la carencia, incentiva la re lectura, favorece el monitoreo de la
comprensión, etc.
Este acompañamiento continúa a lo largo de todo el
cuatrimestre promoviendo la paulatina ampliación del repertorio de estrategias
de comprensión.
De las prácticas de lectura se derivan también
prácticas de escritura - por ejemplo resúmenes, figuras de integración, etc. -
pero estas producciones por una cuestión de falta de tiempo, no son trabajadas
con la misma sistematicidad que la lectura. El texto personal, una producción
que realizan a lo largo del cuatrimestre, buscando sostener y profundizar el
proceso de re-conocimiento y el uso de estrategias metacognitivas, permite a
las docentes advertir obstáculos, necesidades, logros y desde allí reajustar la
práctica de enseñanza y/o provocar espacios de diálogo con algunos alumnos/as
que plantean situaciones consideradas especiales, pero sobre esta práctica de
escritura no se teoriza ni se producen revisiones profundas acerca de sus
procesos.
Revisando dificultades y logros. . .
La historia hasta aquí narrada nos permite realizar
un balance creando una zona de intersección entre el lugar que en la relación
saber/poder la institución le asigna a estos espacios curriculares y su
incidencia tanto en nuestras prácticas concretas de enseñanza como en las
prácticas lectoras, de estudio y aprendizaje de los estudiantes en la
Universidad.
Si centramos nuestra mirada en los factores que
obstaculizan el posicionamiento de estas asignaturas en la Facultad, podríamos
identificar el primero en el fuerte atravesamiento que aún perdura de su
impronta fundacional: "las técnicas de estudio". Si bien desde
nuestra práctica hemos podido construir una nueva identidad entre los actores
presentes en la relación pedagógica, la misma no resulta suficiente para borrar
las representaciones que muchos de nuestros pares sustentan a partir de la
huella indeleble que nos dejó ese nombre. El desconocimiento por parte de
muchos colegas de los paradigmas y las opciones teóricas que guian nuestras
prácticas, así como el hecho de que sean asignaturas que desde lo instituído
están planteadas como "talleres", se constituyen en factores que
operan para que, desde los imaginarios, los contenidos aún "sean puestos
en el lugar de instrumentales" con la consiguiente devaluación que esto
supone no solo para los contenidos sino también para nuestra práctica
pedagógica.
Un síntoma de ello lo representa el escaso crédito
horario asignado (60hs) aún cuando todos dicen estar preocupados por las
dificultades con las que llegan los estudiantes a la universidad. Sin dudas
este tiempo resulta insuficiente para generar un proceso que coloque a los
alumnos en la doble condición de ser sujetos/objetos de estudio y más aún
cuando ese espacio está pautado para ser desarrollado en el primer momento de
acercamiento a la Universidad, período que como bien sabemos quienes tenemos
experiencia en el tema está fuertemente atravesado por sentimientos de
extrañamiento y confusión que complejizan notoriamente los procesos de
aprender. Distanciarse para verse, poder significar la teoría y a la vez
valerse de ella como caja de herramientas posibilitadora de una mayor
comprensión de sus propias prácticas, necesita de un tiempo personal que – en
la mayoría de los casos - no se corresponde con este tiempo institucional.
Otro síntoma puede observarse en la conformación del
equipo docente y su relación con el número de alumnos y el tipo de tarea a
realizar. Solo dos profesoras y tres auxiliares para atender alrededor de 600
ingresantes, coarta seriamente las posibilidades de brindar ayudas ajustadas
especialmente a aquellos que por sus historias tienen mayores dificultades para
asumirse como sujetos protagónicos en el acto de leer, de estudiar, de
aprender.
La problemática del estudio y del aprendizaje de los
ingresantes, estrechamente vinculada a la de la deserción de los alumnos de
primer año, hace ya mucho tiempo que es enunciada como prioritaria desde los
discursos oficiales, pero no se promueven espacios para reflexionar, analizar y
tomar decisiones en torno al lugar que ocupan entre otros, la lectura y la
escritura en la formación académica y por ende no se concretan políticas que
evidencien propósitos institucionales en torno al tema. El conflicto en parte
se resuelve incorporando en algunos planes de estudio asignaturas de las que se
espera que más o menos mágicamente resuelvan el problema.
Desde las condiciones concretas en las que se
desarrollan nuestros talleres, quienes ejercemos allí nuestra práctica creemos
que con relación a la lectura, sólo se puede aspirar a dejar iniciado un
proceso de cambio en las prácticas de los ingresantes, tarea ésta que debiera
ser continuada desde los sucesivos espacios pedagógicos si coincidiéramos en
entender que su afianzamiento es un desafío que compite a la Universidad de
hoy. Lejos estamos de esto. El trabajo aislado de las distintas asignaturas, no
es la excepción en este caso y es así como la discontinuidad termina
legitimando prácticas de lectura fragmentarias, descontextualizadas y superficiales
donde la cantidad y la inmediatez es más valorada que la calidad y
perdurabilidad y donde los propios estudiantes, agobiados por la acumulación de
fotocopias, resisten al necesario ejercicio de la contextualización, del
ordenamiento jerárquico de las ideas, de la búsqueda de interrelaciones, del
imprescindible arte de la relectura, que en la Universidad aunque nos moleste
aceptarlo, también se va convirtiendo en un "arte en extinción".
Pero si bien este re-encuentro con las condiciones de
posibilidad de nuestras prácticas docentes nos enfrenta con obstáculos
significativos, también nos posibilita un re-encuentro con aquello que nos
sostiene cotidianamente en la tarea.
Largos años atravesados por una reflexión intensa,
por prácticas de evaluación sistemáticas, por profundas rupturas
epistemológicas y epistemofílicas, por conflictos y confusiones que nos
movilizaron en busca de coherencia y de mayor articulación entre
teoría/práctica, nos han permitido conjugar múltiples perspectivas teóricas que
se complementan para abordar la problemática desde una mirada más totalizadora.
Se trata de una propuesta que, aún inacabada, es
sentida y experienciada por quienes tenemos la responsabilidad de desarrollarla
y por muchos alumnos como valiosa y significativa para el proceso de aprender y
asumirse como estudiantes universitarios.
Proponerles un "retorno sobre sí mismos",
volver a tejer relatos que constituyen su subjetividad, significa para muchos
poner en crisis sus matrices de aprendizaje y desde estas rupturas re-inventar
su oficio y su posición como sujetos de aprendizaje.
Quienes constituímos el grupo de docentes que pone en
práctica esta propuesta sentimos que ella nos instituye en nuestro modo de
"estar siendo en la vida", en aquello que nos convoca como compromiso
histórico con nuestro oficio de educadores, aquello que se "vuelve
texto" desde donde "nos leemos" en nuestro quehacer en la
universidad.
Porque tal como sostiene Jorge Larrosa (1998) "la
vida humana es constitutivamente una hermenéutica, un interpretación, una
lectura entendida como juego creador con los signos con que le damos sentido al
mundo y a nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar para que esos
signos no se dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre, sino que
puedan abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre . . . la lectura es un
trabajo con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la
transformación de nuestra manera de ser en el mundo y, con ella, del mundo
mismo." Nos proponemos entonces vivir la vida mirando hacia adelante.
. .
BIBLIOGRAFÍA
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SORIN,
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Labor.
Tareas de escritura y
aprendizaje en la universidad
Alicia Vázquez de Aprá
U.N. Río Cuarto
I. El
problema
1.
La escritura en la universidad
La producción
de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto universitario.
Es fácilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y diversos
trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los
solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de
notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboración resúmenes
en base a la bibliografía de cada materia, los que pueden continuarse en la
construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas,
diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por
los profesores y están vinculadas a la comprensión de información científica
(responder a guías de estudio), a la comprobación de lo aprendido (responder a
preguntas de exámenes), o a la elaboración de informes, monografías
o ensayos académicos.
La
importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la
universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la
función que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el
efecto que tiene la producción de textos escritos en el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos, por otro.
Se podría
decir que la función que generalmente se asigna a la producción del lenguaje
escrito en la universidad es la de comunicación y transmisión de información
científica. También podría afirmarse que se entiende a la escritura como un
instrumento de registro que amplía la capacidad de la memoria. Esta última atribución
parece ser la más común entre estudiantes universitarios. Investigaciones
llevadas a cabo por Castelló (1999) muestran que el principal objetivo de la
escritura para alumnos del nivel superior es la facilitación del recuerdo; para
lograrlo ponen en juego la copia de la información -traducida en toma de notas-
como estrategia predominante, en función de lo cual la investigadora concluye
que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducción y memorización
del contenido.
En
relación a estos resultados, cabría preguntarse: ¿Es ésta la única función que
puede atribuirse al la escritura? ¿Qué otro objetivo se le podría asignar?
¿Tiene la producción de textos escritos algún efecto sobre el aprendizaje? Las
respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los
estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideración del proceso
de escribir como una actividad que juega un papel importante en la
reestructuración y reorganización cognitiva del escritor.
2.
Marco conceptual
a)
Efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje
El
análisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han
sido objeto de discusión en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994)
expresaron que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos
aprendizajes tanto en lo referido al tópico como a los elementos lingüísticos.
Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir
y transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre
escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender
la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensión y el
desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interacción entre el
contenido y los aspectos retóricos (relaciones entre contenido, objetivos
discursivos, género y audiencia).
La
interacción entre aspectos del contenido y aspectos retóricos implicada en la
escritura favorece la comprensión y el desarrollo conceptual, en virtud de la
posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y
diferentes modos de representación, permitiendo agrupamientos conceptuales
explícitos y sistemáticos y para la focalización y la explicitación de ideas a
través de la deliberación y la elección de las palabras (Emig, en Applebee,
1984).
Quizás
sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad
las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del
lenguaje oral, se considera que la permanencia de la palabra escrita permite
repensar y revisar ideas por un período extenso, confiriendo relativa
estabilidad al pensamiento. En un sentido similar, Olson (1995) expresa que el
lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y
duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y
manipulación. De manera que los productores del texto pueden introducir
modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido,
hasta expresar en el escrito su propia representación del tópico así
transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto
escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; "esta
doble objetivación origina la característica de recursividad que rige la
relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y
reconstrucción de ambos" (Rosales y Vázquez, 1999: 68).
De acuerdo
a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar el tipo
específico de tareas de escritura que serían más adecuadas para desencadenar
procesos de aprendizaje y de reestructuración de conocimientos. Esta cuestión
ha sido discutida especialmente por la investigación que enfoca la síntesis
discursiva.
b)
Tareas de escritura y aprendizaje
Bajo la
denominación de síntesis discursiva se han realizado un conjunto de
investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura
en el proceso de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresión hace
referencia, por tanto, al empleo de la información de textos fuente por parte
de los estudiantes para la creación de textos propios.
Estas
investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinación con la
lectura, influye significativamente en la comprensión de un tema de estudio.
Sin embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la producción de un
texto, están estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas
que se asignan a los estudiantes.
A causa de
que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la información
recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas
de escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y
Newell, 1989). Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de
ensayos promueve mejores niveles de comprensión del contenido que otro tipo de
tareas tales como la toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la
elaboración de resúmenes (Newell, 1984).
De acuerdo
a los estudios citados, parece que la escritura analítica (informes,
ensayos) brinda más oportunidades para la reestructuración del conocimiento que
otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la
lectura, tomar notas de los materiales de referencia, responder a una guía de
estudio, responder a preguntas de exámenes o elaborar resúmenes. Esta fue la
perspectiva adoptada para diseñar la experiencia pedagógica que se describe en
el apartado siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la
intención de optimizar el rendimiento académico de los estudiantes.
II.
Líneas de acción desarrolladas y principales resultados
1.
Vinculación entre tareas de lectura y escritura para mejorar el rendimiento
académico. Una experiencia pedagógica.
El diseño
de la experiencia contempló la combinación de actividades de lectura, destinadas
a la comprensión de la información científica contenida en las referencias
bibliográficas y tareas de escritura tendientes a la reorganización de esa
información.
Las tareas
de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, lectura y poslectura
y relectura (Tierney y Cunningham en Rinaudo, 1994), presidido cada uno de esos
momentos por ciertas intenciones predominantes; las tareas de escritura se
plantearon en estrecha correspondencia con la secuencia de actividades de
lectura.
El tiempo
dedicado a la prelectura intentó favorecer la activación de conocimientos
previos para abordar el texto, y se solicitó, como tarea de escritura, la
identificación y confección de un listado de conceptos clave o la elaboración
de un esquema de los conocimientos previos relativos a los contenidos. Se
evidenció en los materiales escritos de los estudiantes, que algunos de ellos
elaboraron un listado numeroso e indiscriminado de conceptos tanto específicos
como genéricos o un conjunto desorganizado de enunciados; en tanto que la
mayoría de los alumnos incluyó escasos conceptos -demasiado generales- en una
lista incompleta, sin poder realizar un esquema integrado que incorporara las
representaciones disponibles relativas a la temática.
En los
espacios de lectura se trabajó en la construcción de significados, propiciando
el empleo de estrategias de comprensión micro y macroestructurales en relación
con el texto. Las tareas de escritura consistieron en la elaboración de
definiciones de conceptos clave que condujeron a una revisión y readecuación de
la selección de los mismos y contribuyeron a reorganizar los conceptos previos
en una estructura interrelacionada y jerarquizada.
Por
último, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendió a
la adecuada comprensión conceptual y al control de las estrategias implicadas
en el proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron en la
construcción de mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en un panel
informativo, elaborar un artículo de divulgación pedagógica destinado a
docentes en servicio o comentar un trabajo científico a modo de reseña
bibliográfica para estudiantes debutantes en la disciplina. La característica
común a estas tareas es el requerimiento de producir un texto escrito
atendiendo a un propósito específico y a una audiencia definida. Estas tareas,
además de mejorar las estrategias de procesamiento de la información, exigieron
integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos
discursivos diferentes a los de la literatura científica de referencia,
precisión conceptual y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a
propósito y audiencia exigió el despliegue de habilidades macrolingüísticas
(delimitación del título, diagramación) y microlingüisticas (coherencia y
cohesión) destinadas a adecuar el texto al destinatario.
Si bien
las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas
propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensión,
calidad conceptual y adecuación a la audiencia- fue notorio el intento de
algunos alumnos por desarrollar estrategias genuinas de producción de un texto
escrito, como las siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y
establecer relaciones entre los mismos de manera que superaran parcial o
totalmente las definiciones confusas, tautológicas, incompletas o inadecuadas
propias de las escrituras iniciales; advertir al lector acerca de la naturaleza
de la información desarrollada; incorporar aspectos paratextuales para
favorecer la comprensión; considerar al destinatario, bien en el párrafo
inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propósito del texto,
bien mediante la inclusión frecuente durante el desarrollo de anticipaciones
relativas a la próxima información contenida en el texto.
El
análisis de las producciones escritas resultó promisorio respecto del impacto
que las actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos
cognitivos. Si bien las instancias propias del proceso de producción de un
texto escrito difirieron entre los estudiantes, los análisis realizados
parecieron confirmar que la elaboración de tareas de escritura contribuyeron a
desarrollar estrategias propias de un proceso de producción de textos más
próximo al modelo de transformar el conocimiento antes que a reproducir
literalmente la información contenida en los textos científicos; esta última
estrategia correspondería más bien al modelo de decir el conocimiento
que suele ser habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas
clásicas.
Respecto
del rendimiento académico, que esta experiencia intentó favorecer, un análisis
cuantitativo realizado comparando la condición final de cursado de la materia
de las cohorte 1995 y 1996, evidenció diferencias en la cohorte ´96 (promedio
de notas) respecto de la del año anterior. Esas diferencias fueron
significativas en lo que respecta al aumento en la proporción de alumnos
promocionales y una disminución de alumnos libres. Aunque los datos muestran un
aumento de alumnos regulares, esa diferencia no resultó estadísticamente
significativa. Si bien fue posible atribuir esas diferencias a la modificación
generada por la implementación de la experiencia pedagógica, un análisis de
esta naturaleza no permitió identificar fehacientemente las razones causales de
las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte se realizó
con distintos sistema de evaluación en cada año académico.
2.
Elaboración del informe académico en la universidad: reestructuración
conceptual y calidad del texto. Resultados de una investigación
En función
de los resultados de la experiencia didáctica descripta, surgió el interés por
examinar de manera más sistemática y rigurosa si la producción regular de tareas
escritas tendría efecto en los sistemas conceptuales de los estudiantes. El
estudio puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de la experiencia
didáctica anteriormente descripta.
El estudio
abarcó el primer módulo del programa de una materia de un curso universitario.
El diseño previó la conformación de dos grupos equivalentes de estudiantes.
Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploración de ideas previas
sobre el contenido a trabajar) y final (elaboración de un informe académico al
culminar el módulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las clases se les
asignó tareas diferentes; mientras que uno de los grupos participaba de
discusiones orales, el otro realizaba regularmente tareas escritas de acuerdo a
consignas formuladas especialmente para recoger los datos necesarios a la
investigación.
La
redacción del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos
habitualmente movilizan para producir textos académicos en la universidad sin
que mediaran acciones docentes específicas tendientes a intervenir en el
proceso de producción. Los textos fueron objeto de un doble análisis
comparativo de tipo cuantitativo. Se comparó tanto el desempeño de ambos grupos
en cuanto al tratamiento de la información, como a las transformaciones de las
concepciones iniciales en ideas más complejas que reflejaban la incorporación
de la información provista por las referencias bibliográficas.
Los datos
revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo del que formaron
parte, avanzaron considerablemente respecto de las concepciones que sostenían
el inicio del cursado de la materia. Se observaron sin embargo diferenciaciones
en estos avances ya que revelaron distintos grados de aproximación a las
conceptualizaciones científicas, desde respuestas completas hasta otras
parciales, incompletas o contaminadas con las ideas previas.
El
análisis cualitativo enfocó el procesamiento lingüístico del informe final, el
cual permitió detectar dos niveles de organización textual. Los mismos fueron
denominados textos fragmentados de organización incipiente y textos
integrados de organización más avanzada, siendo los primeros de una
frecuencia considerablemente superior. Los distintos niveles de organización
del texto se interpretaron como diferencias en los niveles de organización y de
integración de los conceptos fundamentales. Los textos fragmentados reflejaron
un modo de gestión local del informe, con incorporación de la información de
los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproducción literal y
la yuxtaposición de las ideas de los autores consultados. A esta forma de
proceder subyace una concepción de avance del conocimiento por acumulación, lo
que hace poco probable la reorganización cognoscitiva mediante la escritura.
Los textos
integrados en cambio se distinguen por la elaboración de una síntesis original,
relacionando conceptos e integrando de manera organizada y jerarquizada la
información a partir de una representación de la estructura global del texto y
de un objetivo personal que orientó la selección de la información ofrecida por
el material bibliográfico. En estos textos parecen estar presentes los procesos
de reestructuración cognoscitiva que resultan del empleo de la estrategia de
transformar el conocimiento mediante la producción del informe escrito.
3.
Condiciones institucionales
La
experiencia pedagógica se llevó a cabo durante el período académico 1996 en el
curso regular de Didáctica General, materia cuatrimestral que corresponde al
segundo año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación
Especial en Deficientes Mentales. Se formuló en el marco de una convocatoria de
la Secretaría Académica - Área de Pedagogía Universitaria - para la
presentación de Proyectos Pedagógicos Innovadores tendientes al mejoramiento
del rendimiento académico de los estudiantes. El proyecto fue aprobado y
financiado por ese organismo de la universidad, después de ser sometido a un
proceso de evaluación.
La
investigación tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Didáctica de la
Enseñanza Primaria, materia anual correspondiente al tercer año de la carrera
de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes
Mentales. El proyecto fue financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
UNRC, el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (hoy Agencia
Córdoba Ciencia) y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Todos los alumnos que cursaban la materia participaron del
estudio en calidad de sujetos de la investigación, la cual fue realizada en
situaciones naturales de clase y en estrecha vinculación con los contenidos del
primer módulo de la materia.
Los
informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluación didáctica
de devolución inmediata; posteriormente, fueron analizados de manera minuciosa
en función de los objetivos de la investigación, lo que resultó en la
formulación y discriminación de las categorías e indicadores cuantitativos y
cualitativos para la sistematización de la información empírica recogida.
4.
Evaluación: dificultades y logros
El estudio
realizado brindó un panorama más claro acerca de las principales dificultades
que enfrentan los alumnos para elaborar un informe académico a partir de
fuentes múltiples. En consideración de los datos de la investigación, es
necesario destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso
de manifiesto una diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en
el estudio. Los resultados parecen indicar que elaboración de textos escritos
de acuerdo a las estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para
su producción, no son suficientes, salvo en unos pocos casos, para la
composición de un texto académico que tengan consecuencias en el aprendizaje y
la reorganización conceptual. Esta interpretación es plausible si se considera
que la producción de un texto está mediatizada por actividades de
autorregulación, tal como ha sido puesto de manifiesto por especialistas que se
ocupan del estudio de procedimientos de autorregulación de la escritura
(Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).
5.
Estado actual de la situación
Por las
razones expuestas en el párrafo anterior, en el momento actual se están
explorando los procedimientos que efectivamente emplean los estudiantes para
cumplimentar la tarea de elaboración de un texto académico a partir de
materiales bibliográficos diversos. Se prevé identificar tales procedimientos a
partir de un seguimiento cercano de la manera en que los alumnos de un curso
universitario encaran y dan cumplimiento a consignas que solicitan tareas
escritas en situaciones controladas. La intención es proponer una instancia de
enseñanza de estrategias si, como es de suponer, las que los alumnos
efectivamente utilizan no resultan productivas. Específicamente, el nuevo
diseño de investigación tiene como objetivo central indagar si la enseñanza de
estrategias de autorregulación en la producción de un informe académico incide
de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la instrucción en
procedimientos de autorregulación implicados en la escritura, tales como
planificación del texto, delimitación de metas, búsqueda de información,
revisión de notas y borradores previos, evaluación, organización y
transformación de ideas, control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan
impacto en la reestructuración de los conocimientos de los alumnos.
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Lectura y aprendizaje en
la universidad
María Cristina Rinaudo
Gisela Vélez
Rosana Squillari
Adriana Bono
U.N. de Río Cuarto
En este
trabajo presentaremos una breve reseña de la evolución que siguieron los
estudios de nuestro equipo de investigación. Acorde a las pautas de la presente
publicación, organizamos el escrito en torno de los cinco aspectos comunes:
problema, acciones desarrolladas, condiciones institucionales, dificultades y
logros y estado actual de la situación.
Los
problemas
Para
presentar aquí los problemas por los cuales nos fuimos constituyendo como grupo
de investigación nos pareció oportuno volver a considerar el modo en que una de
nosotras los formuló en los primeros proyectos de trabajo tal como fueron
expuestos en una publicación anterior (Rinaudo, 1999). Reconocíamos entonces,
dos razones principales: "por una parte, la afinidad con las ideas de Ausubel
(1978) acerca de que el aprendizaje por recepción verbal significativa es el
principal modo que tiene el estudiante... universitario, para apropiarse de los
grandes cuerpos de información propios de cada disciplina; por otra parte, la
preocupación por elevar el nivel de los resultados académicos de nuestros
estudiantes. Pensábamos que el mayor conocimiento acerca de los procesos de
comprensión y aprendizaje de textos, que considerábamos críticos para el éxito
académico, constituiría un aporte valioso para mejorar el trabajo de docentes y
estudiantes" (Rinaudo, 1999: 1).
Acciones
desarrolladas
Mirando
retrospectivamente hacia el trabajo realizado, nos parece que podemos
identificar tres etapas sucesivas y diferentes, que trataremos por separado.
En la primer
etapa, que ubicamos entre 1985 y 1990, el tópico principal de investigación
fue el conocimiento de las estrategias de aprendizaje. Basándonos en los
primeros desarrollos de la Psicología Cognoscitiva y con un enfoque
descriptivo, recolectamos y analizamos alrededor de 500 resúmenes de textos de
uso corriente en la universidad, elaborados por estudiantes. Los resultados de
esta etapa nos permitieron ampliar considerablemente el marco conceptual para
el estudio de los aprendizajes, especialmente con los aportes de las
investigaciones sobre la lectura así como observar y categorizar las
dificultades observadas en la elaboración de resúmenes.
Marco
conceptual: Resulta difícil expresar dentro de los límites de
este trabajo el modo en que el desarrollo de la investigación contribuyó en
nuestra propia formación dentro del área de conocimientos acerca de la lectura
y en la mayor sensibilidad ante los problemas de esta naturaleza. De todos
modos nos parece que no resultó irrelevante el hecho de que el inicio de nuestro
trabajo coincidiera con la publicación del primer Handbook of Reading
Research I (Pearson, 1984). Esta obra integró varias líneas de
investigación acerca de la lectura y nos permitió dar forma a un proyecto de
estudio centrado en el análisis de los procesos cognitivos que se ponen en
juego cuando un alumno intenta comprender un texto escrito.
En ligera
pincelada podríamos decir que el encuentro con un cuerpo considerable de
investigaciones sobre la lectura, nos permitió conocer la rica gama de variables
que se conjugan en la lectura de un texto académico y con ello entrever
espacios para la labor pedagógica con los estudiantes universitarios. En este
mismo sentido, los estudios de Goodman (1984), que difundieron una concepción
de lectura como un proceso de interacciones entre lector, texto y contexto en
búsqueda de significado, atrajeron nuestra atención sobre las estrategias y
conocimientos que los lectores usan en sus interacciones con el texto en el
marco de una tarea académica.
Asimismo, fue también la
delimitación de estrategias presentada por Goodman (1984), la que alimentó
nuestras interpretaciones acerca de las dificultades que observábamos en el
análisis de las producciones escritas. Siguiendo lineamientos de
investigaciones anteriores (Brown et al., 1981; MacGinitie et al.,
1984; Scardamalia y Bereiter, 1984) que habían estudiado las estrategias
cognoscitivas a partir de la observación del desempeño del sujeto en tareas
tales como pensar en voz alta durante la lectura, elaborar resúmenes, reconocer
anomalías en la información e informes de recuerdo libre..., tomamos la
decisión de centrarnos en la producción de resúmenes escritos. En apoyo de esta
decisión, presentábamos los argumentos siguientes:
"en la literatura especializada
... se considera al resumen como una actividad académica que reúne
simultáneamente componentes cognitivos, metacognitivos y afectivos (Garner
302). Como actividad cognitiva está orientada a la producción de una versión
condensada que preserve las ideas centrales del texto a resumir y las exponga
de manera integrada. Como actividad metacognitiva; es decir, como conocimiento
o control del propio conocimiento, puede ser utilizada para observar la
comprensión del texto o de alguna de sus partes. En este sentido, la posibilidad
de expresar en forma breve y en términos propios, las ideas relevantes de la
información a resumir, es un indicador de que se está logrando la comprensión
de la materia de estudio (Baker y Brown 373; Garner 302). El componente
afectivo alude al hecho de que el alumno sólo se ocupa voluntariamente en la
elaboración de resúmenes, cuando le atribuye a esta actividad alguna
importancia con relación a sus metas personales (Paris, Lipson y Wixson 307;
Garner 302)." (Rinaudo, 1998: 96)
Dificultades
en la elaboración de resúmenes. La delimitación y análisis de las
dificultades que presenta la tarea de resumir un texto, estuvo orientada por un
conjunto de categorías elaboradas en base a la consideración de lo que parecían
constituir variables importantes del proceso de comprensión de la lectura.
Ellas son: atención al contexto; organización de la información; tratamiento de
los contenidos; integración de la información; distorsiones conceptuales y uso
de la lengua escrita.
Los
resultados de estos análisis nos permitieron concluir que: En primer lugar
se observa que los estudiantes no incluyen en sus resúmenes referencias
expresas a aspectos contextuales. Si estos aspectos son considerados en la
lectura, no son luego utilizados para contextualizar sus producciones escritas.
En consecuencia, la información no se presenta como relativa a un autor, en una
época determinada, sino más bien como un saber impersonal, atemporal. Una
segunda dificultad observada tiene que ver con las formas de organizar
la información en los resúmenes. Hallamos que sólo alrededor de la mitad de los
alumnos retoma la estructura de títulos y subtítulos del texto y que muy pocos
generan subtítulos como medios para organizar sus escritos. Además, la
información expuesta en los resúmenes sigue principalmente el esquema de las
estructuras descriptivas, observándose un escaso número de pasajes que expresen
relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto por resumir se
presentan estructuras causales o comparativas, éstas son generalmente omitidas
o reformuladas según el esquema de las estructuras descriptivas. El tercer
tipo de dificultades se relaciona con el modo en que los contenidos del
texto se presentan en los resúmenes. En este sentido observamos que los
estudiantes no sólo suprimen material trivial o redundante, sino también partes
importantes del texto. El trabajo permitió, además, discriminar el tipo de
información importante que se omite con mayor frecuencia en los resúmenes: por
una parte, la tendencia a omitir información que expresa relaciones causales o
comparaciones; por otra, es también frecuente la supresión de las ideas
importantes que confieren precisión a los conceptos desarrollados. En los
resúmenes analizados observamos frecuente omisión de las oraciones que presentaban
clasificaciones o acotaciones sucesivas de ideas expuestas previamente de
manera más general. Tampoco hallamos, en los resúmenes, oraciones que hicieran
explícitas las ideas importantes que se mantienen implícitas en el texto; en
otros términos, los resúmenes no presentan oraciones que indiquen elaboración
de inferencias o invención de ideas importantes que puedan extraerse a partir
de la lectura del texto (Rinaudo, 1999).
Un cuarto tipo de dificultades se refiere a las
relaciones o nexos entre párrafos. Este hecho, unido a la escasa presencia de
proposiciones que expresen relaciones causales, comparaciones o
discriminaciones relativamente elaboradas, confiere a los resúmenes observados
las características de una simple enumeración de hechos, objetos, situaciones,
cuyas vinculaciones se expresan pero no se explican acabadamente. Una quinta
dificultad se puede ubicar en las distorsiones de la información. La
presencia de ideas incompletas -ya sea comparaciones donde se omite uno de los
términos, relaciones causales donde se omite el antecedente o el consecuente o
bien exposición de hechos, sin interpretaciones que los expliquen o los
integren con la totalidad del escrito, lleva frecuentemente a una distorsión
del significado intentado por el autor del texto a resumir. La sexta y
última dificultad que pudimos identificar se refiere al uso de la lengua
escrita que parece también constituir un problema para los estudiantes
universitarios, quienes frecuentemente omiten términos o los sustituyen
incorrectamente, usan mal los signos de puntuación y alteran la estructura
sintáctica de las oraciones (Rinaudo, 1999).
En la segunda
etapa, entre 1990 y 1995 nos ocupamos de la enseñanza de estrategias
para favorecer la comprensión de la lectura entre los alumnos universitarios.
Continuando dentro de la perspectiva de la psicología cognoscitiva, los
estudios de esta etapa combinaron, en los aspectos metodológicos, diseños cuasi
- experimentales en el ensayo de las innovaciones y análisis cualitativos de
las producciones de los estudiantes. Este trabajo no permitió observar y
describir con bastante detalle las posibilidades y límites de dos enfoques para
la enseñanza de estrategias de aprendizaje: enseñanza interactiva y enseñanza
cooperativa. Ambas perspectivas toman como base para el diseño de las clases,
la modalidad y carácter de los diálogos o interacciones que tienen lugar entre
profesor y alumno (que tiene mayor relevancia en el enfoque de enseñanza
recíproca) y entre pares (que tiene mayor relevancia en el enfoque
cooperativo). Por otra parte analizamos también las posibilidades y límites de
las interacciones entre profesor alumno y de los alumnos entre sí.
Los
resultados principales de esta etapa pueden sintetizarse a través de las
siguientes afirmaciones: En primer lugar se puede señalar que los
enfoques interactivos y cooperativos resultan apropiados para orientar los
aprendizajes en la universidad; sin embargo, en las clases numerosas sólo
un reducido número de alumnos mantiene efectivamente intercambios comunicativos
con el profesor; en este sentido el enfoque cooperativo resultó más eficaz para
integrar a mayor número de alumnos a las actividades de la clase. En segundo
lugar, el análisis de datos proporcionados por informes de los estudiantes
acerca de las modificaciones producidas durante la experiencia de enseñanza de
estrategias cognoscitivas con enfoque cooperativo mostró que: a) aumenta el
número de alumnos que utilizan estrategias cognoscitivas pertinentes para la
comprensión de la lectura; b) aumenta la variedad de estrategias que se usan en
la solución de tareas académicas; c) aumenta la conciencia acerca de las
estrategias apropiadas para diferentes tareas académicas y d) los alumnos hacen
mejor uso de las estrategias. En tercer lugar tuvimos oportunidad de
observar que existen diferencias en el tipo de intervenciones de los
estudiantes que predominan dentro de cada enfoque instructivo: respuesta a
preguntas del profesor, en clases con enfoque interactivo versus aportar ideas,
sugerir criterios para organizar las tareas y responder preguntas en el enfoque
cooperativo. En este sentido, el enfoque cooperativo proporciona mayores
oportunidades para ubicar las interacciones pedagógicas en los momentos más
oportunos para el aprendizaje. En cuarto lugar, debemos de señalar que
no se hallaron correlaciones significativas entre tipo y frecuencia de
participación de los estudiantes y rendimiento académico. Por último,
observamos que el enfoque cooperativo resultó más efectivo para aquellos
estudiantes que tenían mejores desempeños iniciales medidos por sus
puntajes en una evaluación parcial. El enfoque interactivo, a su vez permitió a
los estudiantes con desempeños iniciales más bajos lograr mayores ventajas en
los aprendizajes (Rinaudo y Vélez, 2000).
Otros
resultados que nos parece interesante comentar, a partir de
estos trabajos, tienen que ver con la identificación de situaciones que
debilitan la efectividad de las interacciones entre pares; nos referimos en
particular a tres tipos de situaciones:
Un
primer tipo corresponde al hecho de que las explicaciones que se
ofrecen no responden generalmente a una solicitud específica. Las diferencias
que encontramos entre los porcentajes de interacciones categorizadas como
solicitar explicaciones y las que consideramos casos de dar explicaciones
muestran que la mayoría de las veces las explicaciones no responden a
necesidades especiales de los estudiantes (Vizzio, 1996; Rinaudo y Vizzio,
1997). Un segundo tipo de intercambios poco enriquecedores tiene que ver
con los casos en que las solicitudes de ayuda reciben respuestas muy breves o
ninguna explicación. Si bien es bajo el número de casos de solicitudes de ayuda
que no reciben respuesta, muchas veces las respuestas son tan breves que
resulta muy difícil esperar que satisfagan las dudas o favorezcan los
aprendizajes de quienes las solicitaron. El tercer tipo comprende las
dificultades en la orientación de las explicaciones. La falta de conocimientos
más amplios acerca de los temas que se discuten (naturalmente más frecuente en
el caso de interacciones entre pares) puede orientar mal el razonamiento de la
persona que solicitó la explicación. Aunque no incluimos en nuestros análisis
un control de la frecuencia con que aparecían términos, conceptos o ejemplos
erróneos nos inclinamos a pensar que es posible que se confirmen los resultados
de Ross y Cousins (1995) quienes encuentran un 30% de explicaciones que
incluyen algún tipo de información errónea en las interacciones entre pares
(Rinaudo y Vélez, 1997).
En la tercera
etapa, a partir de 1996, el equipo abrió nuevas líneas de estudios e
incorporó aportes teóricos con mayor base en la psicología cultural. Los nuevos
tópicos son: a) el estudio de las concepciones acerca de la lectura desde
perspectivas epistemológicas y psicológicas; b) integración de aspectos
cognitivos, metacognitivos y motivacionales en el uso de estrategias de
aprendizajes, que exploramos principalmente a partir del análisis de
correlaciones y que extendimos a otros niveles y modalidades de enseñanza (secundaria
común, secundaria de adultos); c) incidencia del contexto de aprendizaje, sobre
el desempeño académico, especialmente a partir del análisis de tareas complejas
(monografías) en estudiantes universitarios de grado y de posgrado.
Si bien no
disponemos todavía de informes que integren los resultados de esta etapa
entendemos que hemos logrado avances en torno de una mejor comprensión de las
bases epistemológicas de diferentes teorías de la lectura y su incidencia en
las orientaciones pedagógicas para su enseñanza en la universidad (Vélez, 2000;
Vélez y Rinaudo, 2000), así como en la definición de criterios más elaborados
para la evaluación del uso del conocimiento (Bono, Donolo y Rinaudo, 2000;
Rinaudo, 2000; Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2001; Rinaudo y Squillari, 2000).
Condiciones
institucionales, dificultades y logros
Los
estudios que llevaron a las acciones y resultados que comentamos en el apartado
anterior se desarrollaron en el marco de proyectos de investigación subsidiados
por la propia Universidad Nacional de Río Cuarto y por el Consejo de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Provincia de Córdoba. En la
última etapa delimitada contamos con un subsidio de CONICET.
Un aspecto común a los trabajos que
hemos comentado fue la relación entre investigación y docencia. Ello en el
sentido de que fueron problemas relativos al aprendizaje y la enseñanza en la
universidad los que orientaron nuestro interés hacia el estudio de las
posiciones cognoscitivas en Psicología, que en la década de 1980, y muy
particularmente en el campo de las investigaciones en lectura, ofrecían un
conocimiento que nos permitía tratar con los problemas que encontrábamos.
Ese
conocimiento nos ayudó a identificar las dificultades que presenta la lectura
de textos académicos y el uso del conocimiento en respuesta a tareas habituales
de las clases universitarias. Pero ese conocimiento nos ayudó también a
comprender mejor los problemas de la enseñanza en este nivel y a definir
algunas líneas respecto de las cuales se podría desarrollar una Didáctica
Universitaria tendiente a favorecer la autonomía en los aprendizajes. En este
sentido, hemos señalado la falta de orientaciones didácticas que sean más
sensibles a los problemas específicos de la enseñanza universitaria (Rinaudo y
Donolo, 1999). Con demasiada frecuencia se han extrapolado hacia este nivel
generalizaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza más adecuados para los
niveles de escolarización más tempranos. En nuestra opinión no hemos realizado
aún una discusión lúcida acerca de las metas de la enseñanza universitaria, ni
tampoco de las restricciones y posibilidades que proporciona el contexto
universitario. Pensamos que la enseñanza de estrategias de aprendizaje tiene un
lugar muy especial y que vale la pena pensar en los modos más promisorios para
su inserción dentro de diferentes planes de estudio.
Estado
actual de la situación
Es difícil
hacer hoy un balance de la situación de la universidad, cuando las distintas
actividades a las que ella nos convoca están tan afectadas por las
restricciones presupuestarias. Sin embargo, tal vez por el mismo hecho de que
los recursos económicos son cada vez más escasos, sea más urgente la reflexión
y el debate sobre los objetivos de la universidad, de la formación de
profesionales y de la investigación en el país. En nuestra opinión estas
definiciones están generalmente ausentes –o lo que parece todavía peor están
presentes en la retórica de los discursos pero notoriamente ausentes en las
decisiones que orientan las políticas educativas de algunas universidades.
La
enseñanza de calidad, las respuestas de calidad a los problemas de aprendizaje
y formación requieren mucho más que buenas voluntades. Si las propuestas
teóricas que tanto trabajo nos cuesta generar, y las experiencias docentes, que
tanto trabajo nos cuesta implementar, no están acompañadas por apoyos
administrativos y de infraestructura y por los fondos que permitan sostener el
impulso conseguido en investigación en los últimos años, será difícil ir más
allá del necesariamente reducido campo de proyectos individuales o de pequeños
equipos de trabajo. En fin, que tenemos hoy, en el mejor de los sentidos, mucho
por lo que pelear...
Referencias
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la lectura. Compilación de trabajos seleccionados del Cuarto Congreso de las
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La reducción de la
información textual: un problema cognitivo
Hilda Albano
Mabel Giammateo
Bertha Zamudio
U.B.A.
Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el
problema de la reducción de la información. El resumen es el resultado de la
reformulación de un texto fuente en otro más breve o, al menos, con menor
densidad informativa. En esta comunicación partimos de tres preguntas clave
referidas al tema que nos ocupa: por qué, para quién y qué resumimos. Este
punto de partida nos lleva, en principio, a una reflexión crítica sobre las
prácticas pedagógicas habituales para su implementación en los niveles
superiores de la enseñanza. Asimismo, también analizamos algunos de los
condicionamientos para la tarea impuestos por la naturaleza del texto fuente,
es decir, aquellos que tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad
enunciativa y los contenidos, y cuya importancia, en la práctica, muchas veces
suele pasar inadvertida.
El
objetivo central de nuestra comunicación es formular una propuesta basada en la
vinculación interactiva de los tres factores involucrados en la reducción de la
información: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del resumen, el
texto y la situación. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con dictar al
alumno una serie de reglas de reducción de la información que en la mayoría de
los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede
aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso,
creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto
como problema cognitivo a resolver en y para una situación determinada.
La reducción de la información plantea problemas que
aún no han sido suficientemente tratados en relación con la enseñanza, excepto
para el resumen, género que suele practicarse como una tarea escolar regulada,
como si existiera una "gramática del resumir" basada en la aplicación
de ciertas reglas, pero sin mayor reflexión sobre el texto que ha de ser
reducido, ni sobre la finalidad del resumen. ¿Para qué se resume: para uno
mismo, como en las fichas de estudio; para dar cuenta al docente de que se ha
leído y comprendido un texto?; ¿para adelantar al lector lo esencial de una
exposición, etc.?
Más
allá del resumen hay una gran variedad de géneros que tienen que ver con la
reducción de un texto fuente. Resumir es una tarea que puede asumir muy
diversos tipos y géneros según las estrategias que se apliquen para su
elaboración. Puede conservar el orden lineal del discurso o no, puede
organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. También puede
mantenerse el léxico original de la fuente o reemplazárselo por términos más
generales o por paráfrasis.
La
reducción de la información en un texto puede afectar los más diversos
dominios, tales como el léxico, la sintaxis, la estructura tópica, el nivel
relacional, la enunciación, el dominio referencial (conceptual o praxeológico)
y la dimensión interactiva, entre otros.
En
la reducción, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una serie de
estrategias de supresión, integración, generalización o construcción de la
información, según la relación, cognitiva o afectiva, que establezca con el
objeto, es decir, el texto fuente, y según los fines que persiga con la
reducción.
En
consecuencia, tres son los factores que entran en una relación dinámica en la
reducción de la información: el contexto de producción, los condicionamientos
del texto fuente y la relación cognitiva o afectiva que el sujeto establezca
con él. En el apartado siguiente, iremos analizando separadamente cada uno de
estos aspectos.
2.1
Breve descripción de la situación
A partir
de la experiencia recogida en el Ciclo Básico y en la cátedra de Gramática
(UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida
para otros tipos textuales que requieren mayor elaboración, resulta
problemática para la mayoría de los estudiantes. En etapas previas la tarea del
resumen ha sido encarada como verificación de dos saberes: a) el conocimiento
de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido acabadamente, y
b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y coherentemente aquello
que ha comprendido. En relación con la primera, muchas veces no se le dan al
alumno las informaciones necesarias que le permitan un acercamiento comprensivo
a la temática. En cuanto a lo segundo, sólo se le proporciona una serie de
reglas que se supone de aplicación mecánica y universal, sin atender a la
caracterización particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo instruye
para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cuáles son los
pasos para hacerlo ni cómo, a partir de lo extraído, elaborar luego un nuevo
texto.
Dentro de estos límites estrechos,
con ausencia total tanto de motivación como de una finalidad que le dé sentido
a la tarea y constreñido, además, por la obligación de demostrar al docente que
ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los siguientes mecanismos,
que son los más frecuentes en nuestra experiencia; 1) "cortar y pegar"
segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que
la reducción del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el
resumen. A pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que
produce como resultado resúmenes más deficientes, ya que el sujeto se
automatiza y elimina segmentos sin prestar atención a la coherencia del texto
resultante; 2) realizar un esquema de contenido, que si bien contiene lo
esencial, al no incluir marcadores lingüísticos de cohesión, no permite mostrar
las relaciones básicas entre los fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario
subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un acercamiento desde lo
afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto distante, bien
porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer las
relaciones básicas entre sus partes, en el tercero el sujeto está tan
involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del
contenido.
En suma, según la práctica
descripta, el resumen aparece como una tarea desmotivada y automatizada,
altamente constreñida por la situación y con poco o ningún margen para la
reflexión o elaboración.
2.2. El
texto
Los
condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto
pertenece y el modo en que se establece la coherencia.
Con respecto al condicionamiento
impuesto por los tipos textuales, hay que tener presente que no se reduce la
información de la misma manera en un texto narrativo, expositivo o
argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado de dificultad.
Por esta razón, es de fundamental importancia tener en cuenta las respectivas
diferencias cuando se emprende la enseñanza de resúmenes u otros géneros que
tienen que ver con la reducción.
En la narración, por la
concatenación lineal temporal y causal de las proposiciones narrativas que
sostienen la trama , la estrategia de la supresión de información secundaria o
redundante parece la más apropiada. Es fácil distinguir en una narración las
acciones principales de las secundarias e incluso es fácil predecir lo que
sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde pequeño es
un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato
y demandar su continuación.
No sucede lo mismo, en cambio, con
la prosa expositiva donde las relaciones no siguen ya un orden temporal sino
que la información tiende a ramificarse de manera imprevista siguiendo un orden
tópico o temático que demanda un procesamiento ascendente para construir el
significado global de modo integrador. A esta organización se añade el problema
de tener que restablecer el ordenamiento jerárquico de los temas en el momento
de la reducción y de elegir qué segmentos de información mantener en
ramificaciones cuyos componentes aparecen en relación de hermandad.
Por último la argumentación,
discurso de opinión por excelencia, donde los valores se encarnan en argumentos
que sostienen o refutan puntos de vista es el tipo textual más complejo para
reducir. ¿Cómo se reorganiza una jerarquía de valores, sin afectar el sentido
global de la argumentación? ¿Cómo se maneja la información implícita en los
casos de argumentación indirecta cuando ésta debe ser repuesta para lograr la
completitud del sentido?. ¿Cómo elegir entre argumentos del mismo nivel
sintáctico? Asimismo, cuál es el punto de vista que se adopta en el resumen
cuando en el texto hay más de uno y estos no son coincidentes?
Otro factor importante impuesto por
el texto a la hora de reducir su información es la densidad de la coherencia en
su organización Un texto de alta coherencia, obtenida por la abundancia de
marcadores de solidaridad textual como anáforas y conectores presenta menor
complejidad de comprensión y demanda menor esfuerzo en la reducción que otro
donde los enlaces omitidos, la información implícita y las presuposiciones
exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.
2.3. El
sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual
El sujeto
que reformula un texto para reducirlo se aproxima a él de distinta manera
Identificamos las más frecuentes:
a) Una
aproximación cognitiva No es posible la adquisición de un nuevo conocimiento si
éste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la
experiencia cultural y almacenados en la memoria semántica en forma de marcos
conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una
competencia léxica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha
comprobado en pruebas tomadas a grupos de una misma población que la
información previa proporcionada como pretexto o contexto incide en forma
notable en la calidad de los resúmenes.
b) Una
aproximación afectiva. Es la que está ligada a los intereses y las actitudes
del sujeto. En los casos de práctica escolar, la acción mediadora del docente
puede influir notablemente mediante la aplicación de estrategias conducentes a
despertar el interés por el texto fuente.
3.
Algunas propuestas didácticas
Lo expuesto anteriormente ¿qué
consecuencias trae para la enseñanza universitaria?. Lo ya presentado así como
nuestra propia experiencia docente, nos motiva a presentar las siguientes
propuestas relativas a la elaboración de resúmenes como género didáctico
producido en el ámbito universitario.
·
Desde el punto de vista
de la producción del texto, a partir de encarar el resumen como situación
problemática, el sujeto resumidor podrá ser guiado en su proceso de elaboración
a través de dos etapas. La primera consiste en una toma de conciencia
que le permita: a) valorizar al resumen en sí mismo, como técnica de estudio, y
como parte integrante de otros géneros académicos de mayor envergadura (reseña,
informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboración; y c)
evaluar las circunstancias específicas de su producción: por qué, para qué y
qué tipo de texto resume. Este punto de partida le permitirá pasar a la segunda
etapa de producción en la que debe ser capaz de seleccionar, entre las
reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan pertinentes para
encarar la tarea en cada caso particular.
·
Desde el punto de vista
del acercamiento del sujeto al texto, podemos considerar tres niveles de
aproximación creciente:
1.
Como umbral mínimo de
comprensión necesario para realizar el resumen, el estudiante debe acercarse al
texto haciendo uso de sus competencias:
·
lingüística: es imprescindible
que el léxico no actúe como barrera. El
desconocimiento
del vocabulario esencial; así como de las complejidades en el orden sintáctico
o estilístico dificultan la comprensión y conducen a una reformulación
inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a través del
contexto los términos específicos, por un lado, pero también, aquellos lexemas
generales utilizados en sentidos particulares en un ámbito de especialidad o
por una teoría o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qué se
entiende por fuerza, según se haga referencia a este concepto en
mecánica clásica —p. ej. fuerza centrípeta— o en la teoría de los actos
de habla —p. ej. fuerza ilocucionaria—.
·
textual: el estudiante no
sólo debe comprender el contenido del texto, sino
también su
organización y sentido; así, por ejemplo, tendrá distinta trascendencia un asunto
amoroso en un relato histórico que en una novela de ficción o en una carta
familiar.
·
enciclopédica: ciertos textos
resultan impenetrables si no se tienen los
saberes
previos que permitan establecer la verdadera dimensión de lo que plantean.
Los científicos
y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series casi
infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, métodos, teorías y
postulaciones están en estrecha dependencia del momento en que producen sus
textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con
la consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del
que provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las
omiten.
1.
Una vez que el sujeto
ha comprendido acabadamente el texto y lo toma como un
objeto
separado de él, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia, este nivel
también impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La reproducción ya
no necesita seguir la sucesión lineal de los eventos, sino que, según las
conexiones que establece, jerarquiza su presentación de modo que el texto que
produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo
y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este
enfoque la reformulación ya no puede hacerse con las palabras del autor, ya que
el productor del resumen debe hacerse cargo de la reorganización con que
presenta el contenido. En estos casos la intervención mayor se manifiesta en
una focalización praxeológica de términos, a menudo agregados al texto
original, que denotan acciones que interpretan lo expresado en el texto fuente.
Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmático que sostiene al texto.
Expresiones como " rechaza los términos de la renuncia"......"lo
invita a continuar en el cargo"...."justifica su
pedido"....."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto
reformulador como un comentarista. Géneros de este tipo, poco practicados en la
enseñanza, ponen en evidencia una conceptualización del texto y no un simple
"encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta
estrategia es apropiada para resumir textos de opinión, generalmente
argumentativos, aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la
aplica porque obliga a desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar
nuevas formas de expresión.
3) Por último,
también es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa respecto
del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crítico. Desde
esta óptica, el sujeto enunciador no sólo se hace cargo del contenido que
reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo
evalúa y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a
través de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios y opiniones del
sujeto – p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza, en
forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. – Las huellas del sujeto
también se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar
referidas tanto al nivel de la enunciación como al del enunciado. Su uso es
frecuente en cartas de lectores y en críticas de diverso tipo como por ejemplo,
"Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e
injuriosas" o " En una publicación aburrida y carente de imaginación
Z intentó hacer una defensa del individuo". Éste es el tipo de resumen que
encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en una
crítica de espectáculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen así no
sólo resulta informativo, sino que también despierta interés por la lectura de
la fuente.
4.
Reflexión final
La
caracterización realizada de la práctica corriente del resumen ha mostrado que
se trata de una tarea encuadrada en una situación rígida en la que escasean las
motivaciones y la finalidad. Así planteadas las cosas, no es de sorprender que,
por lo general, culmine en una reproducción semiautomática de la fuente y que
en muchos casos ni siquiera pueda establecerse una correspondencia temática o
conceptual entre ésta y su reformulación. Como hemos dicho, no basta con dictar
al alumno reglas de reducción, es necesario, además, que comprenda la
complejidad y sentido de la tarea, y que esta toma de conciencia, sea seguida
de una práctica sistemática y constante que incluya tipos de complejidad
textual y enunciativa creciente. Es necesario, también, involucrar cognitiva y
afectivamente a un sujeto eminentemente activo que sea capaz no sólo de comprender
sino también de interpretar y evaluar el texto leído. Esto implica un lento,
pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en intérprete
crítico de cada texto que reformula.
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McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects
of prior knowledge and text coherence", Discourse Processes 22,
247-288.
Vigner, G. (1991), "Réduction de l’information et généralisation:
aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de resume", Pratiques N
72, 33-54.
La Modalidad
Semipresencial y Las Prácticas Lectoras
Lic. María Teresa Watson
Lic. Silvia Martinelli
Lic. Luis María Rodríguez
U.N.Lu.
·
Definición del
problema
La
educación a distancia es una opción innovadora desde una perspectiva ética y
socialmente comprometida con el mismo valor académico que la enseñanza
presencial, que no descarta el vínculo personal sino que resuelve la articulación
entre actores- espacios y tiempos en cada caso, adecuando el diseño al tipo de
formación y al perfil de los destinatarios a quienes se dirige. El
requerimiento de un tiempo y un espacio compartido en forma simultánea entre
docentes y alumnos deja de ser un obstáculo, entonces, para quienes por razones
de distancia geográfica, de situación económica, familiar o laboral, ven
limitadas sus posibilidades de lograr una formación académica sistemática.
A partir
de la década del 70 aparecieron en todo el mundo instituciones de enseñanza
superior creadas especialmente para ofrecer servicios educativos con esta
modalidad.
Pero
haremos mención, particularmente a Australia y Canadá, países en los que se
desarrollaron propuestas del modelo institucional dual también llamado bimodal.
En este modelo, conviven en la misma institución las modalidades de formación
superior: presencial y a distancia.
De esta
manera, los estudiantes que tienen inconvenientes para comprometerse con altos
grados de presencialidad en las aulas, se pueden inscribir en una modalidad de
cursada más flexible no teniendo así impedido su acceso a la educación.
En nuestro
país las facultades de Ciencias Económicas de la UBA y la U.N.Córdoba adoptaron
inicialmente este modelo.
La U.N.Lu.
ha sido pionera en Argentina. A principios de los años 70 fuimos la primera
universidad que formó profesionales en Tecnología Educativa y en Educación a
Distancia y que comenzó a trabajar en proyectos de extensión universitaria, que
por sus objetivos y el perfil de su población destinataria, recurrieron a esta
estrategia de enseñanza.
Todo el
crecimiento académico y profesional quedó postergado con el cierre de nuestra
universidad durante el gobierno militar de facto.
En 1985
con la reapertura la universidad no se retoma inmediatamente este camino
innovador y comprometido en atender las diferentes necesidades de su zona de
influencia.
Es recién
en 1987 y a iniciativa del rector de ese momento, Prof. José Luis Moreno, que
capacitamos a través de un programa de extensión universitaria a 2000 docentes
de la región en Didáctica de la Lengua, utilizando esta modalidad educativa.
Diez años
después, en 1997, con el Proyecto Semipresencial retomamos esa trayectoria pero
esta vez para la formación en el nivel del grado.
Se decide
adoptar el modelo bimodal y comenzamos con la implementación de la oferta para
el cursado de las materias Introducción a la Administración y Análisis Socio-
Económico y más tarde para Estudio de la Constitución y los Derechos Humanos en
las sedes Luján, San Miguel y Campana.
El desafío
a que nos enfrenta este proyecto es el de construir una nueva cultura
institucional que valorice a la educación a distancia como una modalidad que
puede consolidar una propuesta de enseñanza del mismo valor académico que la
tradicional y que por ende, respete sus especificidades y le otorgue un lugar
adecuado en sus prácticas.
Algunos
rasgos propios de esta modalidad educativa nos remiten a señalar lo que ha
destacado el investigador Jackson (1991) en relación con que todo proceso de
enseñanza se configura en tres momentos: la fase preactiva que corresponde a la
planificación, la fase interactiva en la que se desarrolla el diseño de
enseñanza previsto y la posactiva que se ocupa de evaluar tanto los
aprendizajes como la totalidad de la propuesta pedagógica diseñada e
implementada.
Cuando el
encuentro de la tríada pedagógica profesor/ conocimiento/ alumnos se constituye
de manera mediata y mediada por diferentes tecnologías de la comunicación,
cambia la metodología, el posible alcance de la enseñanza y los actores que
intervienen en el proceso. Los distintos momentos se complejizan pues se deben
abordar problemáticas específicas que requieren la participación de otros
profesionales junto a los profesores del campo del conocimiento a enseñar. De
allí que los equipos de trabajo se constituyen con los docentes de la
asignatura, desde el titular de cátedra a los responsables de la fase
interactiva, asesores pedagógicos de comisión que pertenecen a la división
Educación a Distancia, y los responsables de los centros de servicio académico
que por la estructura de nuestra universidad se hallan distribuidos en los
centros regionales que ya nombramos. La División de Educación a Distancia
realiza la gestión del Proyecto dado que es el espacio que organiza y articula
las funciones y tareas propias que se requieren para enseñar con esta
modalidad. Por otro lado, se formaliza un subproyecto de seguimiento y
evaluación de la experiencia.
El
encuadre no estaría completo si no mencionara que para poner en marcha este
Proyecto Semipresencial dictamos como equipo de división, bajo la dirección de
la Prof. Graciela Carbone en dos oportunidades desde 1996, el Seminario de
Posgrado "La gestión curricular a distancia en el Nivel Universitario"
con el propósito de formar a los profesores de los cuatro departamentos de la
UNLu que fueran docentes de cátedra en los primeros años en la modalidad. La
participación fue alta, ya que serían pioneros en el desarrollo de la
propuesta.
Ahora
bien, nuestro propósito de trabajo fue siempre la contención y fortalecimiento
pedagógico de los estudiantes para lo cual fue y es necesario entender que el
proyecto implicó innovar y que toda innovación, además de remitir a lo nuevo, a
la novedad, no se puede imaginar por fuera de su dimensión histórica.
Encarar
una innovación es potenciar el protagonismo y la responsabilidad por los
logros, así como desear, imaginar y transformar nuestras prácticas educativas
universitarias. En ese sentido, algunas de las estrategias provechosas para ir
generando las mejores condiciones institucionales se fundamentaron en las metas
del proyecto referidas a la mayor retención y mejor calidad de los
aprendizajes, lo que requirió que definamos objetivos que muy someramente
detallamos:
Respecto
de los alumnos
·
mayor fortalecimiento
de las competencias para interpretar y producir textos;
·
mayor compromiso con
las tareas en la etapa de estudio independiente;
Respecto de los profesores
·
mayor reflexión acerca
de cómo pueden colaborar para favorecer esos procesos de comprensión y
expresión;
·
¿Cómo trabajar mejor su
disciplina? (una de las dimensiones del instrumento de observación de clases);
·
¿ Cómo favorecer el
compromiso de los alumnos con su propio aprendizaje?.
Es decir,
las líneas de trabajo con los docentes tienden a facilitar la construcción de
estrategias claves para planificar los encuentros en su nuevo rol de tutor lo
que implica que, a partir de la no lectura de los alumnos, es preciso modificar
su tendencia a reemplazarla explicando el tema, olvidando la importancia de
establecer devoluciones fecundas a los estudiantes que promuevan en ellos
procesos metacognitivos (qué saben y qué no; cómo aprenden, cuáles son sus
dificultades, etc.).
Es en esa
línea de trabajo y en el marco de estas jornadas, abordaremos una de las metas
del proyecto: la referida a los Talleres de Fortalecimiento de las competencias
de los estudiantes para la autogestión de su formación.
La
Modalidad Semi-presencial, teniendo en cuenta la reducción de los momentos
de encuentro con los alumnos, requiere naturalmente de éstos un mayor grado de
autonomía y dedicación previa a la lectura de los textos académicos para
posibilitar el aprovechamiento intensivo de los encuentros presenciales
obligatorios y de los encuentros de consulta.
Antes del
inicio de la implementación de nuestra propuesta teníamos como antecedentes
que:
·
la investigación
oportunamente realizada en 1997 con los alumnos ingresantes a nuestra
Universidad evidenció que entre el 68% y el 72% de los mencionados alumnos
lograron un nivel regular/bajo en la comprensión de textos. Este promedio no
presentó variaciones significativas cuando se realizó una discriminación por
disciplina y por sexos.
·
a partir de las
observaciones directas de los docentes que se desempeñaban en la modalidad
presencial, se infería un escaso compromiso y capacidad autoreflexiva de los
alumnos en la lectura de los materiales escritos propuestos por las cátedras.
Partimos
de dos hipótesis generales que consideraban que parte de las dificultades de
comprensión de los ingresantes se podían deber a:
o
las modificaciones en
su contexto habitual de lector selectivo de textos mayormente audiovisuales
para entretenerse, a lector cautivo de textos fundamentalmente escritos
para aprender;
o
la variación de
optar por leer algunas tramas narrativas a enfrentarse a textos expositivos
– argumentativos;
Para
profundizar el desarrollo de las estrategias de nuestro programa resulta
indispensable ubicarlo dentro del marco contextual, docente y de aprendizaje
pertinente.
La
Universidad al ofrecer el marco institucional debió flexibilizar la
programación del dictado de las asignaturas, el sistema de inscripción, el
sistema de promoción, la planificación y la evaluación del proceso,
considerando el menor tiempo y espacio compartidos por docentes y alumnos.
A su vez los
docentes tuvieron que reelaborar su enfoque didáctico comunicacional: se
convirtieron esencialmente en mediadores que permiten vincular la comunidad científica
con los estudiantes. El criterio utilizado en la selección de textos
académicos, informes de investigación y textos de divulgación se constituyó en
un elemento central en su renovación profesional.
Se agregó
a este cúmulo de tensiones, las requisitorias de implementar estrategias
metodológicas propias de la educación a distancia lo que profundizó la
conflictividad: si se había decidido posibilitar el estudio a los alumnos que
tienen dificultades para asistir regularmente a clase, se debían encontrar
soluciones coherentes para mejorar las condiciones pedagógicas de las
asignaturas del primer año involucradas en la propuesta.
En lo que
respecta a los alumnos de nuestra universidad, en su mayoría, aún no son
adultos sino adolescentes que han tenido en general poca orientación familliar
en estrategias de estudio efectivas, puesto que gran parte de los padres ha
completado sólamente la escolaridad primaria. A lo anterior se suma otro rasgo
clave, la mayoría ha transitado una pobre trayectoria escolar en el desarrollo
de sus competencias de comprensión lectora.
Líneas
de acción desarrolladas
Los datos
inicialmente elaborados cobraron mayor dimensión durante el primer año de
implementación del proyecto dado que a la falta de lectura previa a los
encuentros presenciales obligatorios se sumaba que, muchos de los estudiantes
que sí habían leído la bibliografía, lo habían hecho con prácticas poco
fecundas para ese tipo de textos académicos. Por ejemplo, repetir la
lectura del texto tantas veces como le resultara necesario hasta comprenderlo;
subrayar las ideas principales y secundarias, lo que habitualmente lo llevaba a
marcar casi la totalidad del texto; no establecer relaciones con sus
conocimientos, ideas previas o con otros textos referentes a la temática abordada;
intentar " hacer decir" al autor lo que ellos pensaban al respecto. A
estas prácticas de lectura superficiales, juxtapuestas, a veces distorsionadoras,
se agregaron -en la mayoría de los casos- el rasgo de lectura obediente,
es decir, que los estudiantes no pensaban que al leer se estaban comunicando
con un sujeto que enfocaba el tema desde su propia visión y posición en el
mundo y que, por lo tanto, podía haber distintas perspectivas posibles frente a
él.
Coincidiendo con Mariana di Stéfano
y María Cecilia Pereira (1997), se comprobó que existía una fuerte incidencia
de las representaciones sociales de la lectura, acuñada históricamente y
reforzada por las prácticas escolares, que impactan negativamente en el alumno
universitario al enfrentarse con textos complejos. Estos consideraban que la
lectura es una práctica que refuerza saberes apreciativos previos en vez de
facilitar la apertura a diversas posibilidades de interpretación.
Acordamos
con Kenneth Goodman ( 1996 ) que la comprensión del proceso de la lectura se
sustenta en la forma en la que el lector, el escritor y el texto contribuyen al
mismo, puesto que la lectura implica una transacción entre el lector y el
texto: las características del lector son tan importantes para la lectura
como las del texto.
Si bien
consideramos que es importante intervenir desde la Didáctica de la Lengua en la
incidencia de las representaciones sociales de la lectura para transformarlas,
entendemos que es necesario atender las dificultades resultantes de las
carencias de las estructuras lingüísticas sobre las competencias lectoras de
los alumnos.
A tal
efecto, Zakaluk (1988), manifiesta que "la lecturabilidad no es una
propiedad inherente al texto, sino el resultado de una interacción entre un
conjunto de características particulares del mismo y las características de
procesamiento de la información de los lectores individuales". Es así que
textos con un bajo nivel de "legibilidad" determinarán un grado de
lecturabilidad medio aún cuando los alumnos hayan desarrollado un alto nivel de
competencia de comprensión lectora.
No hay
duda que además de las representaciones sociales existen aspectos lingüísticos
, sociolingüísticos, estructurales y pragmáticos que pueden afectar al texto
hasta el punto de hacerlo ilegible.
Teniendo
en cuenta lo expresado anteriormente decidimos desarrollar dos estrategias
simultáneas:
·
Talleres de
reflexión y rudimentos de comprensión lectora con los estudiantes , cuyo propósito
central fue el de favorecer el desarrollo de competencias de comprensión
lectora y de argumentación en los alumnos.
·
"Reuniones de
acompañamiento con los docentes" que desarrollamos mensualmente para
Incorporar el tratamiento de las problemáticas emergentes en forma conjunta
con los equipos responsables del dictado de las asignaturas involucradas.
En lo que
respecta a los talleres de comprensión lectora, éstos formaron parte de los dos
primeros encuentros obligatorios de la asignatura (con una duración de una hora
y media cada uno, equivalente al 10% de la cursada) y estuvieron a cargo del
pedagogo de nuestra división quien articuló la tarea con el docente de la
asignatura. Se sistematizaron tanto las dificultades que experimentaban los
alumnos en la lectura de textos académicos como las actitudes que asumían
respecto de ellas. La sistematización de las opciones y valorizaciones de los
alumnos permitió inferir que se observaron dificultades en distintas áreas;
·
Personal: desgano, rechazo,
impotencia, desconocimiento, carencia de estrategias personales, escasa
disposición de tiempo, etc.
·
Contextual : espacios
inadecuados, sobre exigencia de actividades laborales, dificultades de orden
social, predominio del texto gráfico.
·
Textual: características
de los textos, cantidad de materiales, nivel de vocabulario del autor.
·
Metodológicas: dificultades en
la utilización de estrategias, ausencia de estrategias didácticas, reducida
aplicación de estrategias de comprensión lectora.
Se
desarrolló a su vez una propuesta de trabajo textual en la que se seleccionaron
de la bibliografía de la cursada, los textos que iban a ser inicialmente
trabajados por los alumnos. Las estrategias utilizadas en esta etapa
incluyeron:
a) Ubicación del texto en la unidad.
b) Acercamiento al autor (época de producción -
profesión- orientación).
c) Elaboración de hipótesis a partir de aspectos
formales del texto (título- subtítulos, conceptos destacados, etc).
Construcción conjunta de un esquema conceptual inicial.
d) Lectura sintética-corroboración primaria de las
hipótesis elaboradas en el punto anterior y subsecuente ajuste del esquema
inicial.
e) Lectura analítica (párrafo por párrafo). Se obvió
inicialmente la lectura de citas de otros autores. Se abordaron las
dificultades de comprensión de palabras desconocidas en el contenido textual.
Se implementaron consultas a diccionarios específicos, compañeros y docentes.
f) Determinación consensuada del concepto central de
cada párrafo
g) Lectura sintética con inclusión de citas-
Completamiento del esquema inicialmente elaborado.
h) Comparación de los contenidos textuales abordados.
Una vez completados los esquemas de contenidos de cada texto utilizado se
propuso a los alumnos que:
·
determinaran las
variables a comparar;
·
acordaran las
constantes de posible comparación;
·
contrastaran las diferentes
valorizaciones de los autores con la ayuda de un cuadro de doble entrada.
En lo que
respecta a los encuentros con los docentes responsables de las distintas
cátedras se abordaron, a partir del monitoreo de las acciones implementadas,
las siguientes temáticas:
·
criterios de
selección de textos académicos. En algunas asignaturas, los docentes seleccionaban
la bibliografía teniendo en cuenta sólo el criterio académico. En otras, si
bien aparecían criterios lingüísticos o lexicales, en la mayoría de los casos
no estaban dadas las condiciones para poder elaborar un buen texto didáctico.
·
Búsqueda y
construcción conjunta de respuestas a los interrogantes planteados por las
características de la educación a distancia. Como dijimos al
comienzo, el asesor didáctico compartió el diseño global de la propuesta de la
enseñanza de la asignatura; el seguimiento de los alumnos, el desarrollo de
materiales para el aprendizaje; la evaluación del aprendizaje de los alumnos y
del proyecto.
·
Elaboración de
materiales de orientación textual. Esta estrategia obligó a la
conceptualización de estructura de una guía, de selección de actividades, de
elaboración de esquemas conceptuales. En algunos casos se incluyeron materiales
grabados en audio cassettes y video cassettes.
·
Caracterización del
rol del alumno de la modalidad. Tras una ardua tarea de adaptación a la
modalidad se organizó un foro orientado al fortalecimiento de la autonomía del
estudiante que requiere compromiso y capacidad de autorreflexión. El
interrogante planteado se centró en la elaboración de la propuesta de trabajo
que promueva la participación y el protagonismo del estudiante con su propio
aprendizaje.
Evaluación
de las estrategias implementadas
A pesar de
las múltiples restricciones (de tiempo y presupuesto) en que se desenvolvió la
tarea consideramos que los logros alcanzados han sido significativos si se
tienen en cuenta las valorizaciones y opiniones de docentes y alumnos.
Que los estudiantes hayan adquirido
una conciencia clara de lo que implica leer textos académicos para aprender en
la universidad, es un punto de partida indispensable que les permitirá que
encaren sistemáticamente las mejoras que tienen necesidad de realizar en su
práctica habitual de lectura académica.
En aquellos casos en que los
profesores pudieron dar continuidad con intervenciones didácticas que
articularan la complejidad conceptual con el tejido comunicativo que la
construye, la renovación metodológica fortaleció la autonomía de los
estudiantes.
Hemos
entendido que mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes no es sólo
un problema de ellos sino también de los docentes. Para ello es indispensable
contar con tiempo docente para profundizar su formación de manera
que reconstruyan las guías de estudio y diseñen encuentros
sincrónicos y asincrónicos promoviendo en los alumnos situaciones más
efectivas de posibilitar la construcción del sentido de sus lecturas.
Considerando
los conceptos vertidos por los docentes y los alumnos en sus evaluaciones de
los talleres de comprensión lectora , se puede concluir que estas estrategias
posibilitaron un importante grado de satisfacción de las necesidades y
expectativas planteadas por los diferente actores .
En lo que
respecta a la valía de los talleres (impacto que produjeron), las
opiniones recogidas permiten apreciar los resultados obtenidos:
·
Docentes
"Deberíamos revisar la
selección de los textos, para facilitar la lectura, en especial
en los
momentos iniciales".
" La
propuesta nos sirve para aplicarla en nuestras clases obligatorias".
"No sólo es una propuesta que
les permite abordar más comprensivamente los textos,
sino que implica una forma distinta de estudio"
"Todos los alumnos tienen las
competencias y la responsabilidad de
implementarla".
·
Alumnos
·
" Muy útil e
interesante para aplicar".
·
" Así resulta más
productiva leer. Lo que hacía antes no daba resultado "
·
" Me amplió el
panorama de como tengo que leer".
·
" Me hizo acordar
a " cosas obvias que uno no piensa, ni utiliza"
·
"No se si me voy a
animar, hay que cambiar y mucho"
·
" Me parece
positivo que haya gente en la Universidad que se preocupe por nuestras dificultades".
En lo que
se refiere al mérito de los talleres , las apreciaciones permiten
asegurar que se posibilitó el aprendizaje de determinadas competencias a saber:
·
Docentes
"Es una propuesta que les
permite aprovechar lo aprendido anteriormente ".
"En vez de promover una lectura
lineal se intenta una construcción globalizadora del texto".
·
Alumnos
"Facilita la
lectura, porque te ayuda a organizar las ideas"
"Desde que entré en la UNLu .
me hablaban de relacionar autores; recién ahora tengo una idea de cómo hacerlo ".
" Las técnicas
que me enseñaron en el secundario en los talleres de Estudio Dirigido me parecían una pérdida de
tiempo. Ahora sé que puedo usarlas."
" Lo puse en práctica y aunque
me llevó más tiempo, me sirvió mucho.
En lo que
respecta a la viabilidad de los talleres se deduce la
posibilidad de aplicación y sistematización de la propuesta".
·
Docentes
" Es muy útil, pero no es fácil
de encontrarle el tiempo (es muy escaso)".
·
Alumnos
"Todos tendrían que comenzar
las cursadas con talleres que te ayuden a leer".
" La Universidad tendría que
organizar talleres optativos".
" Todas las clases deberían
concluir con la elaboración de un cuadro de comprensión
hecho con el aporte de los alumnos"
En
resumen , podríamos afirmar que:
·
La propuesta es
superadora, útil, a pesar que requiere esfuerzo, tiempo y responsabilidad.
·
Se aportan estrategias
efectivas para la comprensión lectora de textos académicos.
·
La Universidad tendría
que buscar la forma de atender a todos los alumnos ingresantes que necesiten
esta orientación.
·
Esta estrategia ..se tendría
que aplicar a todas las asignaturas iniciales con una evaluación que permita el
monitoreo de las acciones.
Perspectivas
de la propuesta
De la
evaluación de lo actuado, coincidiendo con Elvira N. de Arnoux (1997)
entendemos que "la pedagogía de la lectura no debe agotarse en el Nivel
Primario ni en los primeros años del Nivel Secundario ". Las dificultades
que plantea la lectura de textos opacos, enunciativamente densos, hacen que su
abordaje se desplace hacia los últimos años de la escuela media. Si
consideramos que el aprendizaje de una disciplina no se limita a los contenidos
que le son propios, sino que incluye el discurso específico, el entrenamiento
en la lectura de textos disciplinares no adaptados (es decir no escolarizados o
simplificados para responder a las exigencias de los libros de texto), es
imprescindible para lograr un buen desempeño en el Nivel Superior’.
Por lo
tanto destacamos la necesidad de proyectar esta estrategia a las materias
iniciales del Nivel Universitario. Para garantizar la continuidad de nuestra
propuesta resulta indispensable la sistematización de las acciones y la
adopción, por parte de las autoridades académicas, de las decisiones
indispensables para asegurar su sustentabilidad.
Bibliografía
CAPÍTULO 2
EXPERIENCIAS REFERIDAS A
TALLERES O CURSOS PARA
ESTUDIANTES
O PARA DOCENTES
U.N. San Juan – U.N. San
Martín
U.N.La Plata – U.N.de la
Patagonia S.J.B. U.B.A.
Reflexiones sobre nuestras
prácticas lingüísticas
Eulalia Rovira
Lylia Raffo
Universidad Nacional de San Juan
La
Historia es una ciencia exigente y formadora que cubre un amplio abanico de
áreas, demandando cada vez más el aporte de otras disciplinas para conocer
mejor su objeto.
Condiciones
institucionales
Dicho
curso fue dictado para la formación de posgrado, en el marco de un proyecto de
investigación del área HISTORIA, surgió como una necesidad y se concretó en los
meses de mayo y junio de 2000, con un crédito horario de cuatro horas semanales
para sus quince integrantes.
A partir
de las dificultades detectadas en profesores que deben escribir sus trabajos de
investigación, tesis o publicaciones; con la Directora del Proyecto analizamos
la posibilidad de "ayudarlos" a mejorar la calidad de sus textos. No
siendo especialista, pedí colaboración a una colega de lengua castellana y
juntas diseñamos un curso - taller para reflexionar sobre lo que creemos es el
punto de partida: Tomar conciencia del rol del lenguaje en la producción de sus
discursos para que manifiesten claridad y coherencia.
El estado
del arte, el manejo de la información obtenida, el conocimiento producido y su
difusión son sólo algunas líneas de investigación que comprometen prácticas
lingüísticas orales y escritas fruto de técnicas como la entrevista (oral), su
transcripción (escrita textual) y su redacción (escrita de elaboración
personal), así como el simple placer de leer, están fuertemente ligados a
competencias lingüístico-culturales que inducen a comprender mejor, a leer y
escribir correcta y fluidamente.
La lengua
materna hace su aporte orientando al historiador-investigador hacia un análisis
del texto que vaya más allá del contenido y aborde la estructura narrativa,
ayudándolo a producir su propio discurso.
Definición
del problema
Ningún
conocimiento puede ser comprendido o difundido si no está clara y precisamente
expresado.
¿Qué hace
un especialista en historia, al momento de escribir?: Prioriza los saberes que
quiere transmitir.
A medida
que va construyendo mentalmente ese conocimiento, lo vuelca en el papel por
medio del código escrito cuyo uso ha "automatizado"; no le presta la
debida atención, sólo es la herramienta necesaria para expresarse y entonces
nos planteamos: ¿el lenguaje va a la zaga del conocimiento?, ¿el canal entre
ambos está cortado?
Para
mejorar sus escritos, los investigadores-alumnos deben internalizar que el
lenguaje está antes que el conocimiento; tomar conciencia de la complejidad del
hecho comunicativo y finalmente reflexionar sobre el uso de la lengua en
situaciones concretas.
Línea
de acción desarrollada
Desde una
perspectiva psicolingüística, nuestro objetivo se relacionó con la lectura
inferencial y su rol como actividad generadora de textos adecuados a la ciencia
histórica.
Para ello,
nos referimos a dos conceptos epistemológicamente coherentes:
comprensión
y texto.
Con
palabras sencillas y la ayuda de un esquema conceptual, abordamos el proceso de
comprensión, aclarando que al respecto no hay respuestas definitivas sino
algunas aproximaciones.
Luego nos
referimos al significado de la palabra texto (del latín textus, tejido),
como un "tejido" de significaciones que pueden reducirse a un
significado global: la coherencia.
Lo
definimos como unidad semántica y pragmática.
La
relación entre ambos conceptos surgió al mencionar la competencia de lectura,
basada en una triple competencia:
-
discursiva,
-
lingüística y
- contexto
extralingüístico,
que se activan
para manipular, en interacción dinámica, las claves del texto, logrando una
interpretación coherente del mensaje que viene "de afuera":
ANTICIPACION.
El
individuo ya conoce el código lingüístico para comprenderlo; su comprensión es
el resultado de interacciones comunicativas de todo tipo.
En el
texto escrito, incorpora la información faltante recurriendo a su capacidad de
razonamiento, a la memoria mediata (que ha almacenado la información textual
reunida) y fundamentalmente la inmediata ( que le permite relacionar la idea
que está expresando con otras que ha escrito antes o va a escribir luego), al
conocimiento previo del tema y del mundo, a la singularidad psíquica y a la
experiencia personal logrando de este modo comprender lo que se dice, de qué o
de quién y para qué se dice: informar, narrar, describir, persuadir,
argumentar.
Este
trabajo mental, más allá de lo escrito, de la simple decodificación, le permite
obtener la tan deseada información inferencial: sabrá qué información evocar y
cuándo hacerlo (sin tergiversar la del texto) y elaborar el modelo de situación
(construir un mundo para el texto) que le permitirá llegar, más allá de los
signos, a su sentido.
Explicamos
que:
·
todo texto brinda
"pistas" que residen en
o
la coherencia,
o
los procedimientos de
cohesión,
o
la estructura textual y
o
el léxico;
que
funcionan como instrucciones que el lector debe interpretar para guiar su
comprensión aplicando estrategias de lectura y construyendo significados;
·
la lectura inferencial
es un trabajo de interpretación del texto en el que el hecho cognitivo aparece
como un proceso de conocimiento "mediatizado" ya que la comunicación
es mediata; hay entre los participantes una distancia en el tiempo y en el
espacio;
·
esta concepción de la
lectura como proceso implica un "contrato" entre lector y autor que
interactúa con su texto y siempre se dirige a un interlocutor real;
·
en Historia, este
modelo de la "cooperación textual" (Eco,81), debe ser continuamente
observado para evitar segundas interpretaciones, fruto de la
"ficción" del lector: su subjetividad.
La
metodología fue orientada desde un enfoque vigotskiano siendo su premisa el
proceso individual de construcción del conocimiento en la interacción continua
sujeto–objeto.
Para la
práctica, preparamos un corpus de textos cuidadosamente seleccionados de
temática histórica o temas afines, cuyo formato, estructura textual, léxico y
estrategias fueron variando según los objetivos fijados.
La
estructura de las sesiones tenía como base uno o dos textos que los alumnos debían
analizar en clase o prepararlos como tareas extraáulicas.
En algunos
casos entregábamos primero el texto y luego explicábamos; en otros a la
inversa; para algunos confeccionamos guías con consignas de trabajo, para otros
no.
Se
estableció un horario de consulta.
En la
primera clase trabajamos la coherencia textual a partir de la lectura,
induciendo a comprender. Tratamos lo semántico. Artículo periodístico con guía
de trabajo.
En la
segunda las actividades fueron muy variadas:
En la
primera parte: Para aplicar la estrategia de la anticipación, captar el sentido
global (tema o tópico) y su coherencia, usamos dos textos: en uno predomina lo
gráfico y en el otro lo escrito y lo gráfico se equilibran. El segundo dio
lugar a un debate sobre la Historia; al final de la clase entregamos otro texto
sobre el mismo tema para leer; como tarea tuvieron que escribir: "¿Qué es
la Historia?".
En la
segunda parte desarrollamos el concepto de texto y aspectos teóricos de la
cohesión; analizamos en particular la cohesión gramatical aplicándola a un
texto conocido pero con consignas. Para la práctica entregamos otro en el que
debían reponer lo reemplazado por el pronombre o el adjetivo.
En la
tercera clase, los profesores leyeron sus trabajos y luego abordamos la cohesión
léxica. Un texto nuevo y ejercicios en voz alta: analizamos los casos
encontrados en el texto.
La primera
parte de la clase era dedicada a corregir las tareas aprovechando cada duda,
acierto o error para revisar lo explicado la clase anterior. En la segunda
parte, se trataba el tema nuevo.
Por su
carácter abstracto, el concepto de coherencia fue más difícil de comprender que
el de cohesión, hubo que insistir al respecto.
La última
clase, la dedicamos a la cohesión léxico-gramatical.
En un texto
largo, analizamos la función discursiva de los conectores. A nivel lingüístico,
nuestro trabajo se focalizó en su uso como herramientas indispensables para
producir un texto con sentido. A solicitud de los profesores, apoyamos este
aspecto facilitando un listado no exhaustivo, de conectores.
El
universo de la Historia se desenvuelve entre la prueba y la conjetura. Pero
siempre hay que probar, demostrar y para eso deben conocer las funciones
discursivas de los marcadores para poder establecer las relaciones pertinentes
(causales, temporales, etc.)
Los
ayudamos a desarrollar las ideas iniciales, a modificar la información
inconexa, fragmentaria o aislada transformándola en conceptos elaborados,
precisos y completos; a argumentar y adecuar su texto a las necesidades o
apetencias del lector. Y a revalorizar la producción textual propia y el placer
por la lectura.
Poco a
poco pasamos de la consideración de escribir como producto a la de escribir
como proceso; a poner al menos a la par, el lenguaje y la construcción del
conocimiento.
La
evaluación final consistió en la presentación de uno de los textos elaborados
en el marco de su investigación en curso.
El trabajo
se organizó de a dos o en pequeños grupos, siendo el profesor una guía, un
facilitador que orientó y coordinó las tareas, utilizando al máximo la
capacidad de descubrir y de aprender.
No siendo
nuestro objetivo "enseñar Lengua", ni la gramática ni la sintaxis
fueron motivo de análisis alguno, sólo se aplicaron en función de las
necesidades suscitadas por la actividad de lectura o producción.
Logros
- se
garantizó la articulación los tres niveles: discursivo, lingüístico y las
estrategias de lectura lo que facilitó el desarrollo armónico del curso;
- se
valorizó el constructivismo como enfoque epistemológico y como metodología
tratando de que el sujeto haga suya la lengua como un lugar desde el cual
enunciar la palabra propia y esta apropiación sólo puede realizarse por una
construcción interna del que aprende;
- se
alentó a cada participante a reflexionar "a su modo", generándose así
un clima de cordialidad y respeto mutuo que se mantuvo a lo largo de todo el
curso y que nos permitió cumplir con el objetivo propuesto;
- en
general, las producciones fueron aprobadas sin ser brillantes.
Dificultades
-
Considerar que el lenguaje está después del conocimiento;
- poseer
una formación tradicional o estructuralista;
-
representaciones, ideologías, percepción del mundo, la historia del individuo
pueden in- terferir en una buena comprensión;
- en la
producciones la falla más importante y común es la dificultad para cohesionar
las frases del texto;
- pocos
alumnos cumplieron la consigna de redactar un texto largo;
-
presentaron la primera versión de cada producción;
- el
discurso histórico es casi siempre sometido por el precepto de que debe estar
conformado por párrafos largos y complicados, lo que suele tornarlo aburrido;
- no
asistieron todos los integrantes del equipo de investigación;
- el
tiempo calculado fue escaso; en una próxima ocasión se agregarán dos sesiones.
Estado
actual de la situación
En nuestra
Facultad no existe un espacio curricular que contemple esta inquietud y sólo se
ha implementado en el marco del proyecto aludido.
Lo
importante es que este curso ha generado una corriente de preocupación muy
positiva por el estudio del lenguaje y ha dado lugar a expectativas alentadoras
con respecto a nuestros cursos sobre la escritura y la reflexión sobre la
lengua.
Bibliografía
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San Juan. Effha
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VAN DIJK, T. Macrostructures sémantiques et cadres de connaissances
dans la compréhension du discours et Vers un modèle de la conpréhension
et de la production de textes, in Il était une fois, T.prés. et
trad. par Guy Denhière, P. U. de Lille, 1984, p.49-110
VAN DIJK, T. De la gramática del texto al análisis crítico del
discurso, BELIAR, año 2 - nº 6, mayo 1995.
Hacerse cargo de la
lectura y la escritura
en la enseñanza
universitaria de las ciencias sociales y humanas
Dra. Paula Carlino
U.N. San Martín
Definición
del problema y condiciones institucionales
Es difícil combatir la "idea de
que la escritura es una habilidad generalizable, aprendida (o no aprendida)
fuera de una matriz disciplinaria -en la escuela secundaria o al comienzo de la
universidad- y no relacionada de modo específico con cada disciplina."
(...) "La escritura suele ser considerada una técnica separada e
independiente [de la enseñanza y aprendizaje de una disciplina], algo que
debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro -en la secundaria
o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los
profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente
rechazo a hacerse cargo de su enseñanza." (David Russell, 1990, pp. 53 y
55)
Parto de la noción de que enseñar
una disciplina es ayudar a los alumnos a adueñarse de sus conceptos y discurso,
y que esto se logra ofreciendo situaciones en las que es necesario
reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un contenido en las
ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de él, y no
sólo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay apropiación de
ideas sin reelaboración y que esta última depende en buena medida del análisis
y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Reconozco que, aun en el nivel
superior, no podemos dar por sabidas las prácticas de producción y consulta de
estos materiales sino que es preciso enseñarlas junto a los contenidos
específicos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los planes de estudio
contemplaran talleres de lectura y escritura académica, lo cual dotaría a los
estudiantes de un repertorio de estrategias básicas, éstos seguirían precisando
herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos, con textos
diferentes, para nuevos propósitos, en dominios conceptuales particulares. En
la educación superior se necesita pero no basta un taller de producción y
comprensión de textos académicos. No basta porque la ocasión más fértil para
aprender a producir y a estudiar con textos académicos se da cuando se los lee
y escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y
de la Harpe, 2000).
Por consiguiente, asumo que cada
docente que dicta una materia debe contribuir con acciones manifiestas para que
sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedurales y
discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado
que los estudiantes poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino
que, cuando los profesores prevemos una situación en la que tendrán que leer o
escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren
afrontarlas adecuadamente.
Esta idea no es nueva. Es lo que
propone el movimiento Writing Across the Curriculum (Escritura a través
del currículo) en el mundo de habla inglesa desde la década del 70. Las
habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para dominar las
prácticas distintivas que se realizan en diferentes ámbitos, con textos y
temáticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la
adquisición de recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso
académico único sino varios, correspondientes a diversas comunidades
académicas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se
logran espontáneamente o sólo por los propios medios. Por el contrario, se
precisa la guía de un académico formado para llegar a dominar estas prácticas y
lograr así pertenecer a dicha comunidad académica (Russell, 1990).
El movimiento Writing Across the
Curriculum y otros afines han impulsado la creación de Programas y Centros
de Escritura en muchas universidades americanas, canadienses y australianas.
Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de
Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutorías a alumnos y profesores
universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). ¿Para qué a profesores? Para
orientarlos sobre cómo planificar tareas de lectura, cómo diseñar consignas
fértiles de escritura, para ayudarles a construir criterios de corrección que
guíen a los estudiantes a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de
qué observar en los exámenes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los
docentes sobre cómo abordar las dificultades de los alumnos y para
transmitirles el potencial que encierran la lectura y escritura y la forma de
aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia que dictan.
Este panorama contrasta con el nuestro.
Escasos profesores son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que
exigen a sus alumnos constituyen un desafío cognitivo al que los enseñantes
podemos contribuir. Y que son uno de los contenidos que han de aprenderse y
enseñarse cuando se aprende y enseña una materia. La lectura y la escritura son
consideradas, tan sólo, como un medio transparente para adquirir los conceptos
disciplinares.
En síntesis, en este trabajo planteo
que, aunque la producción y la consulta de textos son tareas omnipresentes en
la universidad, los programas y los profesores no suelen prestarles atención
explícita ya que no las consideran objeto de su enseñanza. Y que convendría
hacerlo.
Acciones
desarrolladas
En la línea de estudios previos que
muestran que la enseñanza de la escritura "es más efectiva cuando es
provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto regular de
enseñanza de la materia" (de la Harpe et al., 2000), el curriculum
de Teorías del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral.
San Martín, contempla varias situaciones de lectura y escritura. En este
trabajo, abordaré tres de ellas: 1) Elaboración rotativa de síntesis de clase.
2) Lectura de bibliografía orientada a través de guías. 3) Ensayo de la
situación de examen a través de un "simulacro".
Elaboración
rotativa de síntesis de clase
En una clase de cuatro horas ocurren
muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos
a elaborar algunos temas: introducirá conceptos, retomará nociones que la
bibliografía desarrolla, las explicará, aclarará inquietudes de los
estudiantes, promoverá la vinculación de ideas, responderá y formulará
preguntas, hará referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El
docente tiene claro, de entrada, cuáles son los conceptos nucleares, es decir,
los que conforman el meollo de la cuestión objeto de estudio. Por el contrario,
una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el
tópico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y
establecimiento de una jerarquía entre las nociones tratadas. La tarea de
escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.
Decidir
qué fue lo más importante
Cada semana una pareja de alumnos
registra el desarrollo expositivo de la clase, en sus casas selecciona los
conceptos más importantes y trae para repartir a cada compañero fotocopias
sobre lo tratado en la clase anterior (de 1 a 2 carillas). La consigna es que
lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en la clase que
se registró. Por ello se debe lograr un texto autónomo (a diferencia de los
apuntes personales). Estas síntesis son leídas al comienzo de la clase
siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma
colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A través
de éstos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades de comprensión
del tema abordado en la clase anterior. El profesor interviene sugiriendo
reformulaciones. Dado que las síntesis quedan en el tiempo, son usadas por los
estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar la
lectura de todo el material bibliográfico para preparar el examen final.
Al inicio del curso, antes de que
sean los alumnos los encargados de realizar estas síntesis, el docente registra
la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva copias de sus síntesis
escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y se analizan
reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas
funciones de la escritura (mnémica, comunicativa y epistémica) y sobre el
curriculum en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a
trabajar los mismos contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta
de que sean los alumnos los que se alternen para registrar las restantes
clases. Su participación como registrador ofrece un modelo de texto y muestra
que se compromete con el grupo.
Los objetivos didácticos de esta
actividad son varios: que los estudiantes se enfrenten a una tarea de escritura
con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en la clase previa y
determinen su importancia relativa, que puedan volver a tratar los conceptos
que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de revisión
colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones,
que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de
corrección del docente. Además, esta actividad propone reflexionar sobre la
diferencia entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de
elaborar escritos autónomos y sobre las funciones de la escritura (memoria
externa, comunicación a distancia o en el tiempo, representación y elaboración
del conocimiento).
Como tarea de escritura, la
actividad pone en primer plano la planificación del texto. La limitación de
espacio obliga a una rigurosa organización y selección de los contenidos
abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las nociones
tratadas. Cuando la síntesis es leída, la operación que sobresale es la
revisión a diversos niveles textuales (según el foco problemático del texto
producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores
acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de
escritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es
sólo el docente o el mismo alumno sino lectores auténticos. Este modelo de
revisión colectiva resulta una instancia de práctica tutoriada que entrena para
la escritura del examen real. Los alumnos que voluntariamente hacen las
síntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los
contenidos.
Como tarea de lectura, las síntesis
ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo leído en la bibliografía y a
retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que estuvieron presentes en
la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y evalúan qué contenidos
trabajados son los más relevantes. Si los que leen estuvieron ausentes en la
clase registrada, obtienen información sobre lo abordado mientras ellos no
estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qué entendieron sus
alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de
incomprensión; también le posibilita mostrar en acto sus criterios de
corrección de lo escrito.
No puedo omitir que esta actividad
insume tiempo de las clases, en las que no se avanza con nuevos temas. Dado que
las revisiones pueden hacerse demasiado largas si son exhaustivas, es función
del profesor determinar el foco de análisis. Elaborar las síntesis resulta muy
laborioso; por ello, no todos los alumnos desean involucrase en la escritura.
El docente tiene que dedicar un tiempo considerable al inicio de curso para
escribir los dos primeros registros; pero si no lo hace, priva a sus alumnos de
modelos y resta en ellos compromiso con la tarea.
Lectura
de bibliografía orientada a través de guías
El uso de fotocopias, tan extendido
en nuestro medio, priva a los lectores de contexto y paratexto, los cuales, en
otras circunstancias, permiten ubicarse frente al texto y regular su abordaje.
Por añadidura, las fotocopias que llegan a los estudiantes aparecen, en
general, subrayadas. En el mejor de los casos, las marcas del docente en la
fotocopia son empleadas para armar el rompecabezas de información relevante. En
otros, por el contrario, recibir un texto escrito es perturbador porque impone
una jerarquía de ideas ajena. En el peor de los casos, el subrayado atribuido a
una autoridad es considerado la clave de acceso al texto y, ante la falta de
tiempo, puede ser lo único que se lea. Para evitar las consecuencias no
deseadas del uso de fotocopias y en vistas a promover la reflexión sobre los
distintos propósitos y modalidades de lectura, y a centrar el análisis de los
textos en algunas cuestiones consideradas relevantes, a comienzo de curso
entrego un dossier con los artículos seleccionados sin subrayar,
precedidos de una portada que reconstruye parte del contexto ausente y sugiere
diversos ejes de análisis de los textos.
Leer
con ayuda
Los alumnos reciben al comienzo de
año, junto con el programa, un dossier bibliográfico con fotocopias (no
subrayadas) de los artículos y capítulos de libros que habrán de leer, cada uno
precedido de una portada que indica la referencia bibliográfica completa del
texto y que contiene una lista de preguntas sobre el texto o de tareas para
llevar a cabo el análisis del mismo. En el caso de capítulos de libros, también
se adjunta copia del índice del libro completo y, en algún caso, de la tapa
original. En cada clase, la docente anticipa qué texto deberá leerse para la
siguiente, informa por qué ha sido seleccionado en el dossier y quién es su
autor, y lo relaciona con la unidad correspondiente del programa.
Los textos son leídos en sus casas y
discutidos en clase a partir de algunas de las consignas de estas guías,
colectivamente o en pequeños grupos con puesta en común. Cada tipo de guía
enfrenta al lector con un propósito de lectura diverso (generar una comprensión
global, localizar información en el texto que responda a cierto interrogante,
interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia personal,
etc.).
Tres son los objetivos didácticos que
subyacen a esta actividad: 1) que los estudiantes puedan ubicarse frente al
texto y anticipen su estructura y contenidos a partir de la información de su
contexto de procedencia; 2) que reciban orientaciones para analizar el texto y
que dispongan de cuestiones seleccionadas para centrar la discusión en clase;
3) que pongan en marcha estrategias de lectura más activas y, a la vez, que
experimenten distinto tipo de consignas lectoras (preguntas sobre el texto que
exigen mayor o menor grado de inferencia, preguntas de relación entre textos o
autores, preguntas de relación entre el contenido del texto y sus experiencias
personales, ubicar en una línea de tiempo los hechos mencionados en el texto,
confeccionar un "índice" del artículo leído, elaborar esquemas de
contenido, etiquetar temáticamente los márgenes del texto, realizar un resumen
y compararlo con otro provisto en la guía de lectura, analizar fragmentos y
justificar sus apreciaciones, evaluar si el texto provee suficientes argumentos
para sustentar una determinada postura, preparar un guía de lectura con
preguntas propias, etc.).
¿Cómo es percibida esta tarea? La
mayoría de los alumnos considera que las guías orientan y allanan su lectura ya
que focalizan unos contenidos por sobre otros. Sin embargo, en niveles más
avanzados, algunos estudiantes piensan que las guías constriñen la
interpretación de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el docente
es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las guías,
aunque, una vez que están hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo
menor.
Simulacro
de examen parcial
Evaluar a los alumnos es necesario.
En todos los sentidos de evaluar, incluso en el de otorgarles una calificación
que los acredita en sus estudios universitarios. Esta evaluación sumativa suele
realizarse de diferentes modos (oral o escrita, con un trabajo presencial o
domiciliario, monografía, informe de trabajo de campo, análisis de casos,
etc.). La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prácticas más
difundidas pero, no por ello, deja de presentar dificultades para los alumnos.
Con la actividad de simulacro de examen les ofrezco una instancia de reflexión
y aprendizaje que los prepare mejor para el examen real.
Ensayar
el examen
Una semana antes del primer examen
parcial, los alumnos que han debido preparar el temario a partir de una lista
de preguntas potenciales, en clase responden por escrito una de estas
preguntas, con la misma extensión y en el mismo tiempo en que deberán hacerlo
para el examen real. En esta ocasión no son calificados. Se considera una clase
de ensayo de la dinámica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir
sobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, la
profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades
comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente
al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su análisis,
como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su
forma. En el pizarrón construyen colectivamente la estructura y los contenidos
que debería tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que
calificará los exámenes reales la semana siguiente teniendo presente los
criterios que mostró en acto durante esta revisión colectiva. Para finalizar,
la docente entrega por escrito las pautas de corrección que tendrá en cuenta
para calificar los exámenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y
comentan.
Esta situación de simulación
persigue varios objetivos. En primer lugar, promueve la reflexión sobre una
característica central de la evaluación, la paradoja a la que se enfrentan los
estudiantes: la necesidad de redactar como si tuviesen que informar sobre el
tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera nada acerca
del tema, aunque sí tiene esos conocimientos. Esto repercute en la selección de
contenidos y en la organización textual que deberá ser planificada. El
simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto
autónomo y de controlar la progresión temática. También, busca que los alumnos
comiencen a estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan
anticipar la forma en que se los evaluará (preguntas que se les formularán y
criterios de corrección) a fin de estar mejor preparados para lo que el
profesor espera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin
recibir calificación y sí orientación, que en la fase de revisión de respuestas
asuman el rol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el
examen real.
Los alumnos valoran muy
positivamente esta actividad. Estudiar para un ensayo de examen a partir de una
lista de preguntas, ponerse en situación de redactar una respuesta según
restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los textos
producidos, observar en acto los criterios de calificación del docente y
recibir las pautas de corrección por escrito y un modelo de respuesta ideal,
todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluación futura
y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del análisis de las respuestas de
compañeros pone al alumno en situación de lector-revisor-evaluador y ello
contribuye a que tenga presente el punto de vista del lector cuando escribe
para otros así como los criterios con los que corregirá su docente. El profesor
recibe menos cuestionamientos sobre la corrección del examen porque ya ha
mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido representarse de
antemano la situación.
Estado
actual de la situación
Aunque la experiencia realizada es
gratificante, en cuanto a la valoración atribuida por los alumnos y la
profesora que la lleva a cabo, no conviene descuidar la mayor dificultad encontrada:
es una práctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre ni
tiene apoyo institucional. Considero que la formación universitaria de los
estudiantes se vería favorecida si esta experiencia dejara de ser personal y
pasara a ser compartida por el resto de los docentes. Es decir, que junto con
la impartición de los temas de sus respectivas asignaturas, también incluyeran
un abordaje explícito de las estrategias de comprensión y producción del
discurso académico.
Reconozco que hacerse cargo de la
lectura y escritura de los estudiantes insume más tiempo que no hacerlo: tiempo
que se le resta al dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y
tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para preparar guías de
lectura, elaborar por escrito respuestas modelo, criterios de corrección y
listas de preguntas de examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del docente
se mantiene acotado ya que la confección de estos materiales se realiza en un
curso lectivo pero éstos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los
tiempos de preparación de las clases porque ya se dispone de un repertorio
sistematizado de propuestas didácticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden
menos contenidos disciplinares pero más contenidos en su conjunto porque la
escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora
repercute en la apropiación de los primeros.
Para ser extensible esta experiencia
a profesores de otras materias que no disponen de formación lingüística ni tienen
práctica en enseñar a comprender y a producir textos, sería preciso la creación
de un programa de apoyo a la escritura y lectura en la universidad que
orientara a los docentes a partir de sus necesidades, ofreciera capacitación,
propusiera modelos, distribuyera bibliografía seleccionada. Pero, antes que
nada, se precisa la toma de conciencia por parte de las autoridades de que es
necesario enseñar a leer y a escribir en la universidad. Y de que esto es
asunto de todos.
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Cambridge University Press.
Thurn, D. (1998) A comparative
Report on Writing Programs. Manuscrito no publicado, Princeton University
Writing Program.
Una experiencia referida a
la comprensión lectora
en las actividades de
ingreso.
Prof. Stella M. Abate
Arquit. Anselmo R. Badenes
U . N. de La Plata
El
presente trabajo describe algunas acciones relacionadas con el estudio de la
comprensión lectora de los alumnos–ingresantes a Carreras de Ingeniería de la
UNLP. A tal fin se relata una experiencia llevada a cabo con alumnos y docentes
de las clases de matemática del Curso de Nivelación 2001.
Problemática
Esta
experiencia se inicia a solicitud de la coordinadora del mencionado curso,
quien manifiesta la necesidad de tratar, de alguna manera, la problemática que
presentan los alumnos con relación a procesos de interpretación de textos y su
incidencia en el rendimiento de las prácticas y pruebas de matemática.
Línea
de acción desarrollada
Con el propósito
de profundizar la problemática enunciada en el punto anterior se desarrollaron
las siguientes actividades:
a.
Análisis de los tipos
de textos circulantes en las clases del curso de ingreso
b.
Instancias de
intercambio con los docentes y planificación de actividades.
c.
Análisis de la
información relevada por los docentes en las clases
Sobre la
base del punto a) se seleccionaron textos de distinta naturaleza (textos
expositivos y textos típicos predominantes de lenguaje matemático: ejercicios y
problemas) y se definieron actividades a concretar en la prueba diagnóstica y
en las clases prácticas (descripción de los pasos de resolución de ejercicios,
descripción de los mecanismos de interpretación del enunciado de un problema,
reconocimiento de conceptos y distintos niveles de ideas: primarias,
secundarias y contextuales, en textos expositivos).
La
información relevada se analizó teniendo en cuenta los demás aspectos que
configuran la situación de lectura y escritura de los alumnos. Así se han
tomado como dimensión contextual los siguientes: características,
predisposición y opinión de los auxiliares docentes, materiales de estudio de
los alumnos y tipo de actividades solicitadas. Como fuentes primarias se
tomaron los registros escritos del desarrollo de las cuatro actividades
trabajadas, de una muestra significativa (30%) de la totalidad de los alumnos
ingresantes, cantidad cercana a los mil alumnos y las actas de 15 reuniones
realizadas con los cuarenta docentes integrantes de los equipos.
Actividades
con alumnos y categorías de análisis
1.
La primera de las
actividades consistió en la descripción de los pasos empleados para resolver
una ecuación lineal, y sus razones, y se incluyó en la prueba diagnóstica
realizada el segundo día del curso. De los resultados (ejercicios de los
alumnos) se analizaron inicialmente 230 para determinar las categorías finales
de agrupamiento, que constan a continuación, realizado con una muestra del 30%
de los alumnos:
·
Respuestas erróneas (en
general coincidentes con una pobre explicación escrita)
·
Solución de la ecuación
sin detallar la explicación verbal
·
Uso de oraciones
explicativas simples, sin incluir fundamentos, como "paso al primer
miembro", "saco factor común"
1.
La segunda
actividad consistió en el análisis del texto "Nacimiento de la Geodesia -
Como Eratóstenes midió la tierra", relacionado con la matemática en su
aspecto histórico, de Julio Rey Pastor y Manuel Sadosky, a través de las
siguientes consignas: ¿De qué trata el texto? ¿Cuál cree que es la idea
principal del mismo? ¿Cuál es el concepto matemático subyacente en la historia
contada? Señale o escriba las ideas secundarias que le parezcan importantes.
En
esta actividad fueron analizados los siguientes aspectos:
1.
En la tercera actividad
se debía resolver el siguiente problema y analizar la secuencia de trabajo con
las preguntas planteadas a continuación.
"Se desea construir un edificio de dos plantas
en un lote rectangular de 1152 m2 de superficie, cuyo ancho es la mitad del
largo, ubicado a 15 metros de la esquina de la cuadra. Por disposición
municipal la superficie ocupada debe ser igual a la superficie libre del lote.
En el proyecto se decide dejar en torno al edificio una franja de ancho
uniforme en los cuatro lados. ¿De qué medida debe ser esa franja?"
¿Qué pide el texto? ¿Cuáles son los datos que brinda?
Ordénelos. ¿Hay datos superfluos? Liste los datos en forma más sintética, si es
posible ¿Puede hacerse una figura que muestre más claramente el problema?
Asigne símbolos (en lo posible que ayuden a la identificación). Escriba las
relaciones que haya entre los datos.
¿Qué método o métodos conocemos para hallar la
solución? ¿Cuál sería el primer paso?
¿Cuál es el tema o conceptos que ilustra el
problema?. Escriba y resuelva las ecuaciones. Interprete la solución o
soluciones obtenidas (discutiendo el resultado con la realidad). Verifique
numéricamente de acuerdo a la consigna inicial.
De esta actividad se analizaron los siguientes
aspectos de las respuestas:
·
Sobre la incógnita
(Señalar correctamente / No señalarla pero usarla bien / No señalarla /
Señalarla incorrectamente)
·
Señalar y listar datos
(si/no)
·
Asignar símbolos
(si/no)
·
Graficacion (Respuesta
"si" / Gráfico correcto / Gráfico incorrecto / Nada)
·
Rango del resultado
(si/no)
·
Relaciones entre datos
(si/no)
·
Solución matemática
(Mal encarado / Sólo primera solución / Mal segunda ecuación / Bien resultado,
sin desarrollo / no incluye descripción del procedimiento)
·
Discusión solución y
verificación (si/no)
·
Reconocer concepto y
detallar proceso (si/no)
1.
Las consignas para la
cuarta actividad estuvieron orientadas al análisis de un texto extraído de un
Apunte del Curso, que trata sobre el método de resolución de problemas; se debía
contestar a:
¿Qué son los datos de un problema? ¿Qué pasos sugiere
el texto para resolver un problema?
¿Cuáles le parece que son las intenciones de las
autoras del texto al incluirlo en el módulo?
¿Qué tipos de problema se mencionan en el texto? ¿Qué
entiende por solución algebraica?
Los aspectos analizados de esta actividad fueron los
siguientes:
·
Sobre la definición o
interpretación de "datos" (Muy buena / Correcta / Elemental /
Incorrecta)
Condiciones
institucionales
Además de
los aspectos contextuales mencionados en el punto anterior es importante
resaltar como variables que incidieron en el desarrollo de las actividades a
las siguientes:
·
Los requisitos de
aprobación del curso, que es de carácter nivelatorio y no restrictivo. Esta
cuestión reviste un carácter político conflictivo en la institución en los
últimos años.
·
La existencia de una
Comisión de Seguimiento de los alumnos ingresantes integrada por profesores de
las asignaturas del primer semestre de la carrera, la Secretaría Académica, la
Coordinadora del curso y el Area Pedagógica, y las funciones que atribuyó el
HCA a la Comisión en el Plan de Actividades de Ingreso 2001
·
La actual situación de
transición administrativa de las autoridades de la Facultad.
·
Las condiciones de
preparación y permanencia de los docentes del curso de nivelación: no se exigen
en los concursos, que son anuales, una preparación especifica para las
actividades de ingreso ni tampoco existen instancias de preparación previa al
curso.
Evaluación
y estado de la cuestión
Aun
considerando los problemas derivados del corto tiempo de desarrollo de la
experiencia y la complejidad de la problemática abordada, arriesgaremos algunas
apreciaciones sobre tres de los aspectos de la experiencia (estrechamente
interrelacionados) que nos parecen más relevantes.
En primer
lugar, lo relacionado con el origen de la propuesta, y la afirmación explícita
o no, de que los alumnos "no saben interpretar los textos, escriben
mal, etc." A partir de los análisis cuantitativos y particularizados
en ejemplos claves, de los registros de las cuatro actividades descriptas, se
apreció en general, que en el reconocimiento e interpretación de textos la
mayoría de los alumnos respondió aceptablemente, observándose la principal de
las dificultades en el reconocimiento e indicación de conceptos dentro
del texto; asimismo se apreció una tendencia a la transcripción de trozos que
respondan a las preguntas planteadas, percibiéndose el intento de contestar a
las consignas antes que a analizar exhaustivamente el sentido del texto, a hacer
en forma inmediata (y sobre todo a calcular), antes que volver a una lectura
detenida. Esta característica influye sobre todo en los problemas con dos
consignas, la segunda de las cuales suele quedar olvidada en las pruebas.
En cuanto
a la escritura, los alumnos produjeron cuando se les solicitó, textos en
general sintéticos, de lenguaje limitado, pero con sentido y buen formato
gramatical, que contrastan con una opinión habitual sobre esas aptitudes, en
realidad una generalización basada en una percepción exagerada de algunos casos
minoritarios.
Varios
docentes reconocieron además, que los enunciados ambiguos siempre aparecen e
influyen en las prácticas, aun cuando se preste mucho cuidado en el control de
los textos, por lo que se debe admitir que existen dificultades de este tipo de
ambos lados del proceso comunicativo, aunque pocos docentes sean conscientes o
admitan la existencia del error en sus propios textos.
La mayor
de las dificultades aparecida fue la que derivó del enunciado de un problema
matemático que implicaba la traducción de los datos del lenguaje usual a
relaciones formales algebraicas, trabajo en el cual falló la mayoría, aunque el
tema (ecuación de segundo grado) era de complejidad media. Sin embargo, de las
reuniones con docentes se dedujo que este tipo de textos-problema no circulan
de modo habitual en las clases de matemática (tal vez por la dificultad que
implica su preparación), por lo cual su formato constituye para los alumnos una
novedad difícil de decodificar en el momento de la prueba.
La segunda
de las cuestiones a considerar se relaciona con la forma y el contexto de la
experiencia. A pesar de las dificultades presentadas por los docentes en la
coordinación de las actividades de comprensión lectora, creemos que fue un
acierto aprovechar la posibilidad de desarrollar a éstas en el marco de las
clases típicas de la facultad debido a las siguientes razones: a) que los
mismos docentes que visualizan la problemática, se involucren como parte de la
misma, b) favorecer el proceso de institucionalización de la actividad c)
contribuir a articular metodologías de estudio para contenidos específicos.
Las
actividades no lograron, sin embargo configurarse (salvo al final, cuando tanto
docentes como alumnos se acostumbraron a las actividades y se elevó la calidad
de las producciones) como actividad normal dentro de las clases de matemática.
Parecería que el estilo de las rutinas didácticas dentro de estas clases fuese
un obstáculo para introducir instancias de circulación de la palabra,
tanto oral como escrita.
Los
alumnos en general, al decir de sus docentes, tomaron las actividades como un
espacio de contestación de preguntas antes que una alternativa para pensar los problemas.
Por otro lado, la falta de una definición adecuada acerca del significado de
las tareas que se realizaban, constituyó para los alumnos motivo de ciertas
inseguridades respecto de la posible evaluación de su rendimiento en las
"clases pedagógicas" u otras mitologías ad hoc.
La actitud
de los docentes involucrados, muy diversa tanto en opiniones como en la
implementación de las tareas, constituyó un telón de fondo del que no se puede
separar la experiencia y su análisis. En las reuniones de trabajo con estos
docentes, para la planificación de las actividades con los alumnos, se
mostraron visiones sumamente diversas acerca de la tarea propuesta, en
actitudes que fueron desde el rechazo explícito (¿es razonable sacar tiempo
de los contenidos de matemática para esto?"; "Esto ya debió
aprenderse en el secundario"), la aceptación pasiva (que se percibió
en las producciones e influyó negativamente en ciertos grupos), y el entusiasmo
en algunos. Las actitudes poco receptivas parecieran radicar entre otras causas
en la naturaleza inusual del trabajo que se planteaba y en la creencia de que
la comprensión lectora es una habilidad superior y no una habilidad relacionada
con contextos particulares de escritura.
Finalmente,
parece evidente que con esta exploración hemos encontrado un punto que reviste
importancia crucial para la enseñanza de la ingeniería. En el planteo de
problemas, aparecen dos dificultades de distinto orden, sumadas: la primera, la
necesidad de encontrar una solución que conteste al problema (cuestión común a
toda clase de ejercitaciones o prácticas); y previo a ello, la necesidad de una
traducción entre lenguajes diferentes (y en este caso muy separados, como son
el coloquial usual y el altamente formalizado de la matemática). Aparentemente,
la mayor dificultad radica en el segundo punto, ya que la mayoría pareciera
poseer internalizados los procesos de resolución y reconocimiento de tipos de
ejercicios habituales, pero no están familiarizados con los mecanismos de
traducción adecuados para los variados lenguajes que suelen presentarse en un
problema, porque el planteo de éstos no es una práctica habitual en los cursos
de matemática (en los cuales suele hacerse hincapié en soluciones o en
demostraciones), ni muy difundida tampoco en las materias tecnológicas (que
repiten el modelo del ejercicio matemático).
La
solución, lamentablemente, no puede consistir en eludir este obstáculo, aunque
esa sea en gran medida la situación, porque la resolución de problemas es el
núcleo de la práctica profesional del ingeniero; particularmente, el análisis
de problemas con muchas variables, indeterminados y abiertos.
En
referencia a la escritura, además, éste se encuentra, como estudiante, con
tareas habituales con poco o nulo manejo de textos, que cuando aparecen son de
carácter muy diverso (cartas, informes técnicos, resúmenes de investigación,
etc.). Las dificultades sí aparecen en el momento del egreso, como se visualiza
en la ocasión de redacción de trabajos finales de la carrera, o en la aptitud
solicitada por las empresas empleadoras.
Por todo
ello es valorable la intención de la propuesta, ya que es la primera vez que en
la institución se intenta profundizar en el diagnóstico de esta problemática,
reconocida pero olvidada.
La formación de
habilidades de pensamiento en el campo
de las Ciencias Sociales
en el Nivel Superior universitario
Lic. Graciela Iturrioz
U.N. de la Patagonia Sap Juan Bosco
Lineamientos
de acción
La presente propuesta se constituye
en un espacio de trabajo destinado a los alumnos ingresantes a las Carreras de
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que tiene como finalidad
generar un lugar sistemático de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de
habilidades de pensamientos (en particular, de lectura y escritura) apropiadas
al nivel educativo que recorren, y en consonancia con las singularidades del
campo de conocimiento que han elegido para proseguir estudios universitarios.
Es habitual considerar que el
dominio de estas habilidades de pensamiento se adquieren como consecuencia de
la práctica rutinaria y el ejercicio cotidiano, y que se constituyen en
herramientas intelectuales imprescindibles en el bagaje de conocimientos que
los alumnos del nivel superior, han de disponer. Esto es cierto, lo cual no
quita la posibilidad de proporcionarlos de manera sistemática, en tanto no son
solo medios que permiten el acceso a los "otros" conocimientos
disciplinares, sino conocimientos en sí mismos, intrínsecos al campo de las
Ciencias Sociales, que, en consecuencia, merecen una atención específica en las
propuestas curriculares de la institución.
En
diversos contextos de trabajo, en tiempos recientes, han surgido diversas
propuestas que pretenden el mejoramiento de la capacidad cognitiva de los
alumnos en las diferentes disciplinas.
Sin profundizar demasiado en los
resultados obtenidos, es dable destacar que sus intencionalidades apuntan a un
mismo lugar: el de proporcionar a los alumnos oportunidades de aprendizaje de
estas habilidades, buscando facilitar el proceso de acceso a conocimientos de
alto nivel de complejidad y abstracción, como son los que se imparten en los
planes de estudio universitarios.
Aún cuando los fundamentos que
sostienen esta intencionalidad, parecieran centrarse en una propuesta de
finalidades específicas, entraña esencialmente una propuesta política, que
pretende, de modo fundamental, acompañar al alumno en su ingreso y recorrido en
los primeros tramos de la educación universitaria, favoreciendo su efectiva
retención en la misma. A través de espacios de trabajo que, efectivamente,
pretenden acompañarlo en el dificultoso trance de inmersión en las exigencias
de la vida universitaria.
Los alumnos que ingresan al nivel
universitario, "padecen" en soledad el impacto del cambio en la
cotidianeidad de sus vidas como estudiantes. Y si bien se registran esfuerzos
por congregarlos, informarlos, acompañarlos, no siempre resultan suficientes en
relación a las distintas problemáticas que atraviesan.
De modo particular, son casi nulos
los intentos por acompañar a los alumnos en sus esfuerzos intelectuales, sobre
todo en aquellas situaciones que los enfrentan al desafío de la lectura
comprensiva de una cantidad y variedad de material bibliográfico, o al diseño
de una producción escrita.
En la actualidad, y a la luz de los
exigentes escenarios de inserción laboral y profesional, surge el problema de
la falta de preparación de los alumnos en relación a medios cada vez mas
diversificados, que generan la cotidiana realización de tareas complejas, que
exigen habilidades de pensamiento flexibles y maleables para apropiarse
rápidamente de nuevas competencias, trascendiendo ampliamente las habilidades
rutinarias de las propuestas de formación vigentes, en muchas instituciones de
nivel superior.
Este desafío no es aleatorio en sus
fundamentos, en tanto las investigaciones en Psicología Cognitiva de las
últimas décadas permiten observar la mente pensante, especificando con mayor
precisión los procesos de pensamiento humano, y sobre todo, la adquisición de
habilidades de pensamiento. Este proceso de explicitar las habilidades y
estrategias cognitivas, que antes se libraban de las intenciones espontáneas de
los alumnos, se constituye en un aporte sustantivo a la hora de sustentar la
necesidad de su enseñanza sistemática.
Estas habilidades de pensamiento,
encuentran lugares relevantes en los programas de asignaturas de los planes de
estudio universitarios, aunque en general de manera tácita, en tanto se imponen
las crecientes demandas de enseñar una cantidad de conocimientos disciplinares.
La idea que el conocimiento debe adquirirse primero, y que la aplicación de las
habilidades de pensamiento vendrá a posteriori, es algo muy difundido en el
pensamiento educativo. Más allá de los niveles educativos a que nos refiramos.
Una fragmentación entre los procesos de conocimiento y pensamiento subyace a
esta desagregación, que impacta de modo directo sobre la formación del alumno,
de modo peculiar en el despliegue estratégico de su cognición.
Condiciones
institucionales de inscripción de la Propuesta
El
desarrollo de esta propuesta académica se sitúa como iniciativa de extensión y
transferencia de la asignatura "Psicología Cognitiva" de la Carrera
de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, a cargo del equipo respectivo, bajo la
coordinación de quien suscribe, profesora adjunta de la mencionada asignatura.
Los
alumnos asisten a este espacio, de manera voluntaria, y obtienen una
certificación por su participación sistemática y asidua.
Intencionalidades
·
generar un espacio de
trabajo donde resulte posible proporcionar herramientas intelectuales de acceso
al conocimientos a los alumnos ingresantes, inherentes a los campos
disciplinares de las Ciencias Sociales
·
producir información diagnóstica
acerca de los problemas que en el campo de la adquisición de habilidades de
pensamiento expresan los alumnos, que posibilite diseñar otros programas
alternativos de apoyo en esta dirección, con una marcada inserción curricular.
Destinatarios
Grupos de alumnos ingresantes a las
Carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que asisten a este
espacio de modo voluntario.
Encuadre
organizativo
Para la implementación del presente
Proyecto, se generan un espacio de trabajo, donde los alumnos asistan a fin de
recibir orientaciones en la dirección planteada, de un doble carácter:
·
de enseñanza
sistemática de estrategias y habilidades de pensamiento, en especial sobre las
prácticas de lectura y escritura, combinando la instrucción con el despliegue
de actividades prácticas de ejercicio y puesta en juego de lo enseñado, de
carácter genérico.
·
de aplicación
comprensiva de las habilidades adquiridas, ante tareas intelectuales que se
solicitan a los alumnos en las asignaturas de sus respectivas Carreras.
Teniendo
en cuenta los fundamentos teóricos ante planteados, para la aplicación
comprensiva de las habilidades de pensamiento aludidas respecto de la formación
disciplinar, se producen interacciones con los equipos docentes respectivos,
que permita especificar las orientaciones, en dirección a la puesta en juego de
las habilidades de lectura y escritura que se pretenden promover.
Resultados
obtenidos
De la
experiencia desarrollada, surgen algunas notas que es preciso rescatar para su
análisis:
·
los alumnos ponderan
con énfasis destacado, la funcionalidad del dominio de habilidades de
pensamiento diversas para los "propósitos escolares" (presentación de
un ensayo y/o monografía, lectura crítica de textos), que surgen generalmente
de requerimientos de tipo evaluativo. En menor medida, pueden observar los
"residuos cognitivos" (Salomón, 1992) que estos ensayos representan,
en términos del despliegue mental al resolver problemas de este calibre, de
recuperación de conocimientos previos, de construcción de inferencias de
prácticas metacognitivas. Al respecto, es frecuente observar que los alumnos,
en la resolución de consignas, siguen rutinas, sin reflexionar acerca de la
efectividad de sus actuaciones. La capacidad de observar y criticar el propio
pensamiento es un aspecto clave en el aprendizaje. Ahora bien, no se piensa
metacognitivamente de manera espontánea, se enseña a pensar de esa manera. Por
tanto, es esencial ayudar a los alumnos a detenerse a reflexionar acerca de sus
pensamientos, y a decidir cómo guiarse hacia mejores prácticas de pensamiento.
Pensar metacognitivamente en el momento de resolver
una actividad de aprendizaje, no solo favorece el pensamiento reflexivo, sino
también el pensamiento estratégico. Pensamos metacognitivamente no solo cuando
analizamos críticamente nuestros modos de resolver una situación, sino también
cuando nos disponemos inicialmente a resolverla, y evaluamos distintos modos, y
los más efectivos de hacerlo.
Pensar metacognitivamente colabora en la formación de
un modo autónomo de actuar, en tanto, al poder
evaluarnos, tomamos decisiones en función de nuestros criterios personales.
·
una tradición formativa
que concibe al alumno como receptor pasivo de información, signa los modos de
abordar que se expresan ante las consignas de trabajo que se proporcionan. En
tareas como las que aquí se proponen, la modalidad de trabajo de mayor
pertinencia, es la de "taller", donde se trata que sean alumnos
protagonistas en el dominio de habilidades lectoras y escritoras, lo que
implica ensayos diversos, prácticas y ejercicios recurrentes, y donde se trata
de la puesta en juego de procesos idiosincráticos que suponen del sujeto la
disposición de sus propios marcos de referencia, sus esquemas cognitivos, sus
modos de enfrentarse a estas tareas. Los alumnos expresan algunas dificultades
para asumir este protagonismo, adoptando mas bien actitudes de espera, de
recepción pasiva de instrucciones que permitan ser "aplicadas" a las
consignas de trabajo.
·
íntimamente ligado a lo
anterior es posible observar en los destinatarios , expectativas y percepciones
de este espacio de trabajo como un lugar de adquisición de técnicas que luego
se "aplicarán" linealmente. En sus expresiones, los alumnos refieren
a las "técnicas de estudio intelectual", que fueran incorporadas como
contenidos de enseñanza hace unas décadas atrás. Portar estas percepciones es
un tópico que es menester analizar, en tanto supone una relación de
exterioridad con estos conocimientos. Relación de exterioridad en el dominio de
"técnicas de estudio intelectual", que supone la adquisición
destinada al mero aplicacionismo, desconociendo los procesos cognitivos que
intrínsecamente portan estos desafíos, y obviando la riqueza de la actividad
metacognitiva. Escenario que, finalmente, arroja un sujeto de aprendizaje
despojado de todo compromiso cognitivo. En esta línea de análisis, la primera
consigna de trabajo es estos espacios es analizar crítica y reflexivamente
estas preconcepciones, porque representan las percepciones de los alumnos de carácter
previo, y como tales, se anteponen fuerte y activamente frente a las tareas que
se invocan.
En primer término, se trata de demostrar las
diferencia entre las acepciones "técnica" y "estrategia".
Mientras que la primera es una rutina automatizada como consecuencia de la
práctica repetida, las estrategias implican una planificación y una toma de
decisiones sobre los pasos a seguir. En este análisis, cobra un lugar
importante el término "competencias" (cognitivas o
lingüísticas), que se conciben como un conjunto de saberes, habilidades de
pensamiento y habilidades prácticas, inherentes a un determinado campo de
conocimiento, que se dirigen a posibilitar el desempeño de un sujeto en
actividades para las que lo forma. Actividades que, efectivamente, requerirán
de la puesta en acto de estos saberes diversos que se plasman en desempeños
efectivos de los alumnos en ciertas actividades, a través de técnicas,
materiales, herramientas, instrumentos. Pero además las competencias implican
"habilidades de pensamiento", herramientas mentales que permiten que
el alumno se forme una representación, un modelo mental de lo que opera en
términos prácticos. De este modo, la actividad, lejos de reducirse a una acción
solamente manual, adquiere matices formativos cognitivos de fundamental
importancia para el desarrollo del pensamiento. Las competencias son situadas,
es decir, se dirigen a un determinado campo, ámbito o actividad específica. No
obstante ello, no se restringen a una actuación reducida, acotada, encapsulada,
fragmentada. La competencia específica, en tanto implica el saber efectivo,
pero además el desarrollo del pensamiento, debiera permitir la transferencia,
esto es, el uso activo de ese conocimiento, no solamente en un campo o en una
actividad, sino a otros. Por último, la vigencia de la actividad en la
competencia, remite a la importancia que ejerce la práctica contextualizada en
situaciones donde el alumno ponga en juego sus habilidades aprendidas.
Acuñar términos como estrategia y competencia,
entendidas así, supone disponer al alumno ante contextos de tarea dinámicas y
cambiantes, que lo enfrenten al movimiento e intercambio de estrategias
disponibles según el objeto a abordar. Así, no da lo mismo sistematizar un
texto cuando el formato es argumentativo o narrativo, como no es igual el tipo
de discurso adoptado al escribir un ensayo que en una monografía. Se trata en
fin, de pensar en términos de un "uso activo del conocimiento"
(Perkins, 1995).
·
De lo anterior, un
desafío sustantivo es el de partir de un cuestionamiento a la significación
conceptual y sus implicancias en el enseñar y aprender, del término
"intelectual", y su inscripción en las acepciones teóricas respecto
de la "inteligencia". Desde tradiciones arraigadas en los discursos y
las prácticas escolares, la inteligencia se iguala a capacidades lingüísticas y
matemáticas, que se miden y expresan en cocientes intelectuales, y se
manifiesta como una función abstracta, de carácter simbólico. Desde un enfoque
cognitivo que conceptúa a la inteligencia asociada a conocimientos diversos, a
capacidades situadas y socialmente distribuídas, que advierte los
límites de la mente humana para acceder a conocimientos múltiples y abundantes
y reconoce instrumentos externos para este cometido. El conocimiento no es fijo
ni inerte, está distribuido en diversos lugares. La inteligencia se manifiesta
en diversas tareas y en diferentes ámbitos, y su medida no es única y
dogmática. Desde estas convicciones, el dominio de habilidades aunque no solo
lingüísticas o matemáticas, supone "ser inteligente".
·
Finalmente, la adopción
de una configuración metodológica –la de taller" se justifica no solo por
la disposición activa del alumno frente a las tareas que se proponen, sino
también porque resulta imprescindible partir de un análisis de estos supuestos
y prácticas instalados respecto de "lo intelectual", que contribuya a
desmitificarlo.
La enseñanza de la lectura
y de la escritura
en el aula universitaria
Prof. Marta Marucco
U.B.A.
Caracterización
del problema
La Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires desarrolla desde 1995 un programa de capacitación
pedagógica para docentes auxiliares de las carreras de Psicología,
Musicoterapia y Terapia Ocupacional que incluye, entre otros temas, la
lectura y la escritura en el aula universitaria. El propósito
central es reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la
universidad en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Los docentes universitarios suelen
atribuir las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos
que las cátedras demandan a deficiencias formativas previas, sin advertir que
ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, aún cuando no
existieran, la educación superior debería intervenir en el proceso de
aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de enseñanza.
¿Por
qué y para qué enseñar a leer y escribir en la universidad?
Emilia Ferreiro (1997) plantea que
la escritura admite una doble conceptualización: puede ser considerada como código
de transcripción gráfica de las unidades sonoras o como sistema de representación
del lenguaje. La postura que se tome al respecto tiene importantes
consecuencias para su enseñanza, ya que en el primer caso consistirá en la
transmisión de una técnica y en el segundo en la apropiación de un nuevo objeto
de conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual
Si leer y escribir se redujera a
establecer relaciones entre unidades sonoras y gráficas, su aprendizaje se
concretaría en los primeros años de la escolaridad; pero si, en cambio, se los
concibe como actos de atribución y de producción de significados, se deberá
admitir que su adquisición se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido,
la investigadora mencionada afirma que la alfabetización es "un continuo
que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de
desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos
tenido experiencia previa".
En la universidad, aprender a leer
implica aprender a interpretar textos específicos y a utilizar la información
interpretada para plantear, analizar y resolver problemas referidos a las
prácticas profesionales; aprender a escribir alude a la producción de
determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a propósitos
comunicativos definidos
Líneas
de acción desarrolladas
Las acciones de capacitación
pedagógica desarrolladas en la Facultad de Psicología se centran en el análisis
de la práctica docente con el propósito de identificar los factores que la
condicionan y los supuestos que la fundamentan. Los educadores, incluso los no
profesionales, sustentan sus intervenciones en concepciones epistemológicas,
pedagógicas y psicológicas que imprimen una determinada dirección y sentido a las
mismas. Explicitar los supuestos y confrontarlos con otras conceptualizaciones
permite revisar la práctica desde sus bases y reconstruirla concientemente.
El curso "La lectura como
herramienta de aprendizaje" se inicia con el análisis de los problemas
planteados por los docentes. Habitualmente se mencionan dos: los alumnos no
leen / los que leen no comprenden.
Respecto a la primera cuestión, se
considera la incidencia de la actitud que toma el docente ante la ausencia de
lectura. Cuando se la reemplaza por la lectura del texto en clase o por la
explicación del profesor, se naturaliza y aún se fomenta la falta de compromiso
del alumno con su formación académico-profesional.
En cuanto a los problemas de
comprensión, se analizan sus causas y las modalidades de intervención
pedagógica habituales de los docentes . Las cuestiones que surgen de la puesta
en común y posterior sistematización de dificultades y acciones se convierten
en el programa del curso.
Lo primero que se analiza son las diferencias
entre el lector voluntario y el lector obligado. Este último no lee por
iniciativa personal sino por imposición externa; en consecuencia, no desarrolla
propósitos personales que orienten la localización e interpretación de la
información; no acude al texto buscando respuestas a problemáticas auténticas.
Ante la ausencia de un por qué y un para qué explícitos y significativos, el
acto de leer se vacía de sentido, se genera desmotivación y se restringe el
esfuerzo que inevitablemente demanda la lectura comprensiva.
El desarrollo de la asignatura
"Prácticas profesionales", incluida en el plan de estudios de la
Licenciatura en Psicología, demuestra, por el contrario, que la realización de
observaciones y prácticas en instituciones o ámbitos comunitarios no sólo
estimula el interés por la lectura de la bibliografía indicada sino que genera
la demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad objetiva de los textos
explica que los alumnos califiquen de escasa la bibliografía propuesta por las
cátedras en esta instancia pedagógica.
Un comportamiento habitual de los
lectores voluntarios es la exploración del paratexto. Ojear y hojear tapa,
contratapa, índice, prólogo, cuadros, gráficos, expresiones resaltadas, citas y
notas, permite "entrar" en el texto , realizar anticipaciones
sobre su contenido y sobre los propósitos comunicativos y el enfoque del autor.
La extensión de esta práctica a las situaciones de lectura obligada facilita la
comprensión del material.
Durante el desarrollo del curso de
referencia, los participantes leen textos literarios y/o informativos con el
propósito de analizar las estrategias lectoras que utilizan y su
correspondencia con las circunstancias, el tipo de texto de que se trate, los
propósitos lectores. Así mismo se identifican los factores que inciden sobre la
comprensión. Esta actividad permite a los docentes vivenciar las dificultades
que experimentan los alumnos en situaciones de lectura obligatoria y advertir
la conveniencia de reproducir en el aula universitaria las condiciones propias
de la lectura voluntaria.
Se trabajan en particular los
siguientes aspectos:
-Incidencia
del propósito lector sobre la selección y procesamiento de la
información. Se reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos
el por qué y el para qué de las lecturas exigidas por la cátedra. El alumno,
cuando es lector obligado, no despliega propósitos propios, debe, en
consecuencia, conocer los establecidos por el docente, por ejemplo, a qué
tema/s o subtema/s sirve el texto, desde que perspectiva los aborda el autor,
en qué partes del texto detenerse y de cuáles hacer lectura rápida, etc.
-Función
de la exploración previa del texto. Qué aporta la lectura de la tapa,
contratapa, índice, prólogo; el análisis de títulos y subtítulos; la elaboración
del esquema de contenidos, etc. En este sentido, se intenta evitar la
generalización y adecuar la estrategia exploratoria al tipo de texto y a los
propósitos lectores. Corresponde al docente orientar en cada caso la modalidad
de abordaje de acuerdo a los aspectos que se consideren prioritarios, ya sea,
la superestructura textual, la progresión temática, la información sobre
determinados temas, etc.
-Intervención
en la comprensión del texto de los conocimientos que los alumnos
poseen acerca del tema, el autor y su tiempo, el mundo físico y social, las
acciones humanas, las estructuras lingüísticas, las superestructuras textuales,
etc.
-Análisis
de la interacción entre lector y texto y de las modalidades de
intervención docente que orientan la comprensión lectora:
contextualización del autor y de la obra, actualización y ampliación de la
información que el alumno deberá poner en juego para interpretar el contenido.
-Funcionalidad
de la lectura. ¿Para qué se lee? ¿Para demostrar que se conoce el contenido
o para utilizarlo en la comprensión de un hecho, la definición de un problema,
la formulación de hipótesis, el abordaje de una temática, la apropiación de una
estructura conceptual utilizable en diversos contextos?
Si la
organización de la enseñanza permite al alumno asignar funcionalidad a la
lectura, su compromiso y su esfuerzo se intensifican. Si sólo se lee para
explicar en clase lo que el autor dice, el interés y la dedicación disminuyen.
-Reconocimiento
de la macroestructura. En las primeras aproximaciones a un texto novedoso o
complejo por su temática o enfoque, el alumno se deja invadir por el contenido
e intenta reproducirlo literalmente. Es función del docente orientar el
establecimiento de relaciones sustantivas y la identificación de la trama
conceptual.
-Criterios
de selección bibliográfica. Se deben tomar en cuenta la
estructuración del contenido (significatividad lógica) y la posesión por parte
del alumno de los conocimientos previos que posibiliten la atribución de significado
(significatividad psicológica) Si la estructura fuera compleja y los esquemas
de conocimiento insuficientes, el docente deberá organizar actividades
tendientes a favorecer el ingreso y el recorrido del texto.
Para reflexionar sobre estas cuestiones,
los participantes se basan en sus conocimientos y experiencias y en los aportes
de la bibliografía. Los textos indicados suelen ir acompañados de guías de
lectura que establecen su propósito y presentan la obra destacando los
conceptos centrales en relación con los objetivos del curso. Incluyen, además,
sugerencias sobre cómo organizar la lectura, por ej., explorar el paratexto
para anticipar la estructura, el contenido y el enfoque del autor; comenzar la
lectura por el resumen presentado al final del capítulo; detenerse en aquellas
partes del texto que sean funcionales para la tarea docente y leer con rapidez
las que no lo sean, etc.
El análisis de la propia
experiencia como lectores enmarca la reflexión sobre las intervenciones
como docentes. El propósito es comenzar a revisar las formas habituales de
trabajo con la bibliografía y perfilar nuevas modalidades de acción. Se
consideran, por ejemplo, el análisis de las superestructuras textuales, las
tipologías de párrafos, la identificación de palabras claves, la interpretación
de vocabulario en contexto, la graficación del contenido: mapas y redes
conceptuales, diagramas, esquemas, cuadros comparativos; las técnicas de
subrayado, toma de notas, resumen, etc.
Resulta de gran utilidad vivenciar,
por ejemplo, las dificultades implicadas en la elaboración de mapas
conceptuales. Los docentes participantes suponen a menudo que después de la
lectura de un texto, los estudiantes están en condiciones de identificar y
graficar las proposiciones centrales. Sin embargo, cuando se les pide que
construyan el mapa conceptual de una de las bibliografías indicadas para el
curso, comprenden la complejidad de la tarea y reconocen la necesidad de la
intervención docente. Al tener que operar sobre temáticas y textos escasamente
frecuentados, entienden la situación de los alumnos y la función orientadora de
los profesores.
Otra de las actividades que se
realizan es seleccionar alguno de los textos que presenta dificultad a los
alumnos para analizar los intentos de solución ensayados, los resultados
obtenidos y elaborar grupalmente nuevas alternativas.
Con
respecto a la cantidad de textos que se leerán durante la cursada, se discute
el siguiente planteamiento de Paulo Freire: "...la insistencia de
muchos maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable
cantidad de libros por semestre, deriva de una comprensión equivocada de lo que
significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en
que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas
bibliografías, que debían ser devoradas más que verdaderamente leídas o
estudiadas, de ‘clases de lectura’ en el sentido antiguo, presentadas a los
alumnos en nombre de la capacitación científica, y de las cuales tenían que
rendir cuentas. (...) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura
que no apunta a una internalización o comprensión de los textos sino más bien a
su memorización mecánica, revela una concepción mágica de la palabra
escrita, concepción que no debe persistir."
El curso "Las producciones
escritas de los alumnos" tiene una estructura similar. Comienza con
una reflexión acerca de la relación personal de los participantes con la
escritura: ¿Me gusta escribir? ¿En qué circunstancias? ¿Qué
dificultades se me plantean? ¿Cuándo?. El propósito de esta actividad es
reconocer las dificultades intrínsecas a la escritura, las que se intensifican
cuando el conocimiento de la superestructura textual es insuficiente y/o no
existe una finalidad comunicativa y un destinatario reales.
Asimismo, se analizan los tipos de
texto que producen los alumnos y las principales dificultades advertidas. Sobre
estas cuestiones se trabaja a lo largo del curso.
El eje de discusión es: ¿Qué
espero de los escritos de los alumnos? ¿Qué deben saber para
producirlos? ¿Dónde lo han aprendido?. Estos interrogantes intentan poner
en evidencia la responsabilidad de la educación universitaria respecto de la
enseñanza de la escritura de los textos que las cátedras demandan.
Para ampliar los conocimientos de
los participantes, se indica bibliografía referida a la escritura en general
(obras de María Teresa Serafíni, Daniel Cassany ,por ejemplo) y a la producción
del tipo de texto que los estudiantes elaboran, en particular: monografía,
informe, tesis, proyecto de investigación (Humberto Eco, Jean-Pierre Fragniere,
Huáscar Taborga, Acosta Hoyos, Asti Vera etc)
Con base en la información obtenida,
se confeccionan las correspondientes siluetas y se analiza la estructura y
función de las partes del texto. Simultáneamente se abordan modalidades de
intervención docente en las distintas etapas del trabajo, en particular, la
elección y delimitación del tema; el plan de escritura; el acopio, análisis y
organización de la información; la primera escritura, revisión, redactado
final.
Se discute la necesidad de asignar
sentido a la realización de los trabajos para evitar que los alumnos los
consideren como un mero requisito formal de promoción. Sólo si comprenden el
aporte que brindan a su formación académico-profesional se comprometerán con su
elaboración. En este sentido, es necesario que, a partir de la explicitación
que la cátedra hace del sentido y función del escrito, los alumnos desarrollen
propósitos propios.
Asimismo, se diferencian las
funciones de la corrección y de la evaluación y se analizan criterios y formas
de concreción de ambas.
Evaluación
del proyecto
La experiencia
descripta se desarrolla en una facultad masiva en la que, aproximadamente,
estudian trece mil quinientos alumnos y trabajan mil quinientos docentes. Desde
el punto de vista cuantitativo, sus alcances son restringidos pero implica un
valioso proceso de reflexión sobre la práctica que permite identificar y
analizar problemas y, por sobre todo, poner sobre el tapete la cuestión pedagógica.
Los participantes valoran, en
particular, la interacción con otros colegas, la puesta en común de
dificultades y la elaboración de alternativas. Advierten perspectivas de cambio
y comienzan a introducir modificaciones en su hacer docente. En algunos casos,
la discusión de los temas se reproduce en las reuniones de cátedra extendiendo
el ámbito de reflexión y de aplicación.
CAPÍTULO 3
EXPERIENCIAS QUE
CONSIDERAN
A LA LECTURA Y/O LA
ESCRITURA
COMO ASIGNATURA INCLUIDA
EN
EL PLAN DE ESTUDIO
U.N.Luján – U.N.del Centro –
U.N.Entre Ríos – U.N. Rosario
El Taller de Lectura y
Comprensión de Textos en la UNLu:
análisis de una primera
experiencia
Pablo Costantini
Florencia Bernhardt
Eduardo Muslip
Marcelo Piegari
U.N.Luján
Tradicionalmente,
la enseñanza universitaria ha estado signada por una orientación prioritaria
hacia la transmisión de contenidos y una preocupación mucho más débil por el
desarrollo sistemático de las habilidades o competencias imprescindibles para
el trabajo intelectual. Ello es particularmente notorio en el terreno de la
lectura y la escritura. Durante largo tiempo ha venido reinando entre los
docentes universitarios y, en consecuencia, en las instituciones un consenso
mayoritario, explícito o tácito, acerca de que las competencias lectoras deben
ser adquiridas en plenitud por los alumnos en los tramos primario y medio de la
enseñanza. Si algo queda por desarrollar en el marco de la universidad, ha de
resultar de un aprendizaje espontáneo, paralelo a la adquisición de los
conocimientos propios de cada disciplina.
Esta concepción subestima, a nuestro
juicio, la amplia brecha que existe entre las prácticas lectoras que se
desarrollan en los niveles anteriores y las que tienen lugar en la universidad.
Estas últimas confrontan a los estudiantes con géneros (por ejemplo, artículos
científicos) y tipos de texto (notoriamente, textos argumentativos) cuya
lectura no han ejercitado y cuyas claves de interpretación en la mayoría de los
casos les son ajenas. Por otra parte, dichas prácticas tienen como horizonte un
trabajo básicamente reflexivo y analítico, lo que implica que el lector sea
capaz de comprender el texto pero, a la vez, distanciarse críticamente de él.
La universidad pretende, por supuesto, que el alumno incorpore a través de sus
lecturas una serie de conocimientos, pero también le requiere que pueda
realizar una actividad lectora dirigida a fines específicos, en relación con
las necesidades planteadas por tareas orientadas hacia distintas metas, que sea
capaz de reflexionar sobre las circunstancias que permiten o no aplicar las
herramientas que ha adquirido a través de la lectura, que no agregue
mecánicamente información, sino que confronte elementos provenientes de fuentes
diferentes, estableciendo relaciones de complementariedad u oposición entre
textos. Obviamente, la mayoría de estas operaciones presuponen que el alumno
esté dotado de habilidades a cuyo desarrollo no se apunta sistemáticamente en
los primeros ciclos de la enseñanza.
Resultado de ello es que muchos
alumnos manifiestan dificultades de distinto grado para abordar la lectura de
la bibliografía, así como para satisfacer las demandas de producción escrita
que las asignaturas universitarias les plantean: exámenes parciales, trabajos
prácticos, monografías. A tales cuestiones se añade el carácter problemático
que tiene para numerosos estudiantes, habituados al uso de registros
informales, la incorporación de las formas de expresión oral propias de la vida
académica. Conscientes las más de las veces de esta situación, la reflejan en
actitudes que inciden negativamente en su grado de participación en las clases
y afectan su rendimiento en exámenes.
El
diagnóstico preliminar
En la UNLu,
la preocupación por la cuestión de las competencias lectoras de los alumnos
ingresantes se materializó a lo largo del tiempo en diversos análisis y algunas
experiencias puntuales, pero recién este año comenzó el dictado de un Taller de
Lectura y Comprensión de Textos, en calidad de asignatura situada en el tramo
inicial de cuatro carreras que, por su numerosa matrícula, contienen a la
mayoría de los ingresantes a la Universidad.
En la
etapa preparatoria, desarrollada a lo largo del 2000, se procuró precisar los
principales factores que operan como obstáculos para la lectura en los alumnos
ingresantes. Para ello se realizaron evaluaciones diagnósticas en la propia
universidad y se recurrió sobre todo a investigaciones realizadas por expertos
de la UBA y la UNGS (Arnoux et al. 1996; Arnoux y Alvarado 1997; De Lelia y
Ezcurra 1995; Pereira y Nogueira 1996; Di Stefano y Pereira 1998), algunos de
los cuales tuvieron luego responsabilidad en el diseño del Taller y la
elaboración del material didáctico. Una descripción sucinta de los principales
resultados de esos trabajos podría ser la siguiente.
a) En
primer lugar, aparecen los obstáculos derivados de la representación previa que
la mayoría de los alumnos trae acerca de la tarea de lectura, adquirida sin
duda a través de su experiencia en los niveles anteriores de enseñanza, pero
que ciertas prácticas universitarias tienden a consolidar: se trata sobre todo
de una lectura "obediente", que no pone distancia crítica respecto
del texto y ve a éste exclusivamente como fuente de información que es
acopiada, las más de las veces, de modo indiscriminado.
b) En
estrecha vinculación con lo anterior se encuentra el hecho de que los alumnos,
si bien pueden percibir habitualmente la existencia de conflictos en distintas
esferas de la vida social, tienden por lo general a considerar el campo
científico como un terreno neutral, objetivo, en el que siempre se está en
condiciones de distinguir inmediatamente la "verdad" (que circularía
por definición en los textos académicos) del "error" (que no debiera
tener cabida en ellos).
c) A todo
ello se asocia de manera coherente la tendencia a practicar lecturas
descontextualizadas. En efecto, si se presupone que los textos científicos son
vehículo exclusivo de verdades incontestables, poco sentido parece tener
interrogarse acerca de quién los produjo, cómo, en qué circunstancias, con qué
objetivo, etcétera.
d) Es
práctica habitual en muchos alumnos sobreimponer al texto (en particular, en
las zonas en que éste se les presenta como oscuro o ambiguo) sus propios
sistemas de creencias y valores. En otras palabras, "hacer decir" al
texto, total o parcialmente, lo que el lector considera que "debiera
decir". Creemos que la contradicción que aquí pudiera observarse con lo
que hemos denominado lectura obediente es sólo aparente.
e) La
escasa o nula experiencia previa por parte de los alumnos con textos
argumentativos genera considerables dificultades para distinguir las distintas
voces que suelen hallarse presentes en ellos. Muchos tienden a leerlos como
textos expositivos, similares a los del género "manual", que sí han
frecuentado, y los tratan como si fueran textos monológicos, adicionando tesis
y argumentos contradictorios que atribuyen a un enunciador único. En ocasiones,
al percibir el choque de argumentos y contraargumentos, creen advertir que
"el texto se contradice".
f) Las
dificultades existentes en relación con la argumentación impactan también sobre
la lectura de textos expositivos. En particular, dificultan la percepción del
efecto de objetividad que éstos generan como producto del propio discurso. Por
otra parte, la experiencia previa con textos expositivo-explicativos no permite
necesariamente a los alumnos establecer la lógica discursiva de una
explicación, descubrir los criterios a partir de los cuales se recorta el
objeto de ésta, entender los procedimientos que se emplean, evaluarla,
etcétera.
g) Predomina la
tendencia a privilegiar en la lectura la dimensión proposicional, sin prestar
atención a la orientación discursiva global. De este modo, es frecuente que en
las evaluaciones, alumnos que al parecer han practicado una lectura cuidadosa y
pueden informar más o menos adecuadamente acerca de la secuencia de enunciados
presentes en un texto, resulten incapaces de establecer qué es lo que dicho
texto pretende explicar o cuál es la tesis que defiende. Ello, por lo demás, no
quita que a veces experimenten dificultades considerables para interpretar
adecuadamente ciertas proposiciones.
Los
contenidos, su secuenciación y el método de trabajo
El
objetivo central planteado para el Taller era el desarrollo de las competencias
lectoras de los alumnos en el terreno de la esfera discursiva académica. Para
este fin, se tomaron en cuenta dos dimensiones problemáticas generales: las que
surgen de los múltiples aspectos que regulan la relación entre texto y
contexto, y las que radican en las competencias sobre los esquemas textuales
específicos. Para organizar la secuencia general, se decidió focalizar, en las
primeras guías, la relación entre texto y contexto, y luego trabajar los
textos que se ubican en el polo argumentativo y en el polo
expositivo-explicativo, en ese orden. Este orden, que invierte la secuencia
tradicional (que parte de lo expositivo para tomar luego lo argumentativo), se
justifica a partir de hipótesis desarrolladas recientemente sobre el tema (cf.
Di Stefano y Pereira 2001). Finalmente, se desarrollaron actividades de confrontación
de textos provenientes de fuentes diversas.
El taller
propuso a los alumnos una serie de actividades a resolver a lo largo de las
clases, organizadas en guías que se les entregaron. Cada una de las
guías abarca actividades centradas en algún aspecto discursivo, que se
resuelven en uno o dos encuentros; a este tiempo previsto para la resolución
debe sumársele la resolución domiciliaria de algunas de las consignas.
La selección de
los textos utilizados como puntos de partida en cada guía se efectuó tomando en
cuenta, como parámetro general, el nivel de dificultad que deberá enfrentar el
alumno en las primeras materias, y se eligieron entonces textos
correspondientes a esa instancia académica, o de nivel de dificultad algo
inferior pero que permitían trabajar cuestiones que favorecieran después el
acceso a los textos propios de las materias de grado. Además, se focalizaron
aspectos característicos del discurso académico, como el problema de la
objetividad, la organización de la información, las estrategias explicativas,
entre otros (cf. Moyano 2000), así como aspectos textuales básicos que deben
ser internalizados para que se generen las condiciones cognitivas que permitan
la comprensión lectora y la transferencia a la escritura (Adam 1992).
De esta manera, el punto de partida
de la secuencia dispuesta fue la reflexión sobre la lectura en el ámbito universitario. Para ello, se le pidió al alumno que leyera una
serie de textos acompañados de paratextos (véase Alvarado 1994), que realizara
inferencias sobre las condiciones de producción, circulación y recepción de
dichos textos (esto es, las distintas variables que intervienen en la relación
texto/contexto) y que reflexionara sobre la selección de información que
debería efectuarse a partir de diferentes roles de lectura.
En las guías siguientes se trabajó
con la oposición entre los polos argumentativo y expositivo-explicativo.
Después de haberse leído textos modelo, se formalizó dicha oposición, usada
como eje para la descripción textual y funcional básica de los enunciados
propios del ámbito académico (Arnoux et al. 2001), y se comenzó el
trabajo específico con los textos de base argumentativa. Allí, se discutió la
idea de hipótesis y argumentos, la presencia de la subjetividad del enunciador,
la polifonía propia del discurso argumentativo, el rol de las citas, etc. Como
puede observarse, los elementos presentes en el diagnóstico inicial fueron
siendo sucesivamente retomados en las actividades realizadas.
Las guías
siguientes se centraron en los textos de base expositivo-explicativa. Se
trabajó entonces con la idea de objetividad implícita en este tipo de textos,
las formas de organización de la información, las estrategias explicativas de
expansión (la definición, la reformulación, etc.) y resuntivas.
Por último, se enfocó el problema
del relevamiento de información a partir de fuentes diversas. Se desplegaron
entonces las categorías que facilitan esta actividad (el establecimiento de
ejes de confrontación, la polémica, entre otras) y se integraron los recursos
estudiados específicamente desde lo argumentativo o lo expositivo-explicativo.
Hubo algunas actividades de
escritura, pero éstas consistieron básicamente en el relevamiento de cuestiones
de lectura. De esta manera, algunas de las consignas incluyeron la redacción,
por ejemplo, de una idea central o de los argumentos que la sostienen, o, en el
caso de los textos expositivo-explicativos, se solicitó la formulación de
definiciones, subtítulos u oraciones-resumen. Estas consignas alternaban con
otras en las que sólo debían marcar verdad o falsedad de un enunciado, y
justificar oralmente. De esta forma, la escritura se trabajó indirectamente y
de un modo bastante pautado, a los efectos de que, como dijimos, permitiera dar
cuenta de la comprensión lectora. En la evaluación diagnóstica inicial y en los
modelos de examen final aparecen desplegadas las distintas estrategias de
relevamiento de lectura realizadas a lo largo del curso: consignas de
resolución cerrada, redacción de textos breves, subrayados, entre otras.
La
evaluación y sus primeras conclusiones
A lo
largo del curso se realizaron dos evaluaciones de alcance general con el objeto
de apreciar las competencias de los alumnos en materia de interpretación de
textos académicos. La primera, inicial, de carácter diagnóstico estuvo dividida
en dos tramos, el primero orientado hacia el polo argumentativo y el segundo
hacia el explicativo. La evaluación final, de la que dependía la acreditación,
integró ambos polos. La modalidad de la cursada, con trabajo grupal en clase en
torno a las guías y puesta en común oral, así como solicitud de algunos
trabajos escritos domiciliarios, posibilitó también la evaluación del proceso.
Tanto en la evaluación diagnóstica como en la final se solicitó a los alumnos
que realizaran sobre los textos operaciones de reconocimiento, comprensión y
formulación. Las consignas apuntaron a formulación de títulos adecuados para
los textos, reconocimiento y comprensión y explicitación de tesis,
reconocimiento, formulación y explicitación de argumentos, comprensión de
explicaciones, interpretación de la función de ejemplos y citas textuales,
reconocimiento de definiciones, construcción de oraciones y párrafos resumen,
entre otros ítemes.
La comparación de los resultados de
la evaluación diagnóstica y la evaluación final muestra una progresión positiva
en los todos los aspectos considerados, pese a que en esta última, en función
de los saberes que se presumían adquiridos por los alumnos a lo largo del
curso, se plantearon en algunos casos operaciones de resolución más compleja
(por ejemplo, pasando del simple reconocimiento de la tesis de un texto
argumentativo a su reconocimiento y formulación, o del simple subrayado de
frases-resumen a su producción). Pero la mejora en los logros resultó dispar.
En términos generales, puede señalarse que la gran mayoría de los alumnos logró
desarrollar a lo largo del curso estrategias adecuadas para realizar
operaciones de reconocimiento de definiciones, tesis y argumentos, así como
para el reconocimiento y comprensión de discursos polifónicos y para la comprensión
de la intención discursiva global. Mayores dificultades aparecieron ligadas a
las consignas que implicaban producción textual: construcción de
párrafos-resumen, explicitación de tesis y, muy particularmente, explicitación
de argumentos, aunque también en este terreno los porcentajes de logro
mejoraron. Un futuro diseño tendrá probablemente que concentrarse más en estos
aspectos.
Puede agregarse, en un orden
distinto de cosas, que una encuesta que, en la práctica, alcanzó a más de las
cuatro quintas partes de los alumnos que completaron el curso arrojó índices de
satisfacción siempre superiores al noventa por ciento en aspectos tales como
utilidad e interés de los contenidos, utilidad del material didáctico y
desempeño de los docentes.
Algunas
reflexiones sobre el contexto institucional
En
particular desarrollaremos aquí algunas reflexiones sobre el proceso que llevó
a la decisión de implementar medidas de mejora de las competencias lectoras de
los alumnos ingresantes a la UNLu. Pensamos que, más allá de la modalidad
específica que tomó en nuestra institución el modo de enfrentar el problema,
algunos obstáculos que se manifestaron durante el proceso de toma de decisiones
pueden ser típicos, y por ello de interés para quienes están comprometidos en otras
universidades con la generación o el desarrollo de programas similares.
Entre los
condicionamientos más interesantes están aquellos vinculados con las
concepciones previas de actores institucionales respecto de la práctica y
enseñanza de la lectura en la universidad. Nos referimos a un cuerpo de
creencias, que constituyen un conjunto no necesariamente coherente y son
asumidas en algunos casos con un bajo nivel crítico, pero no por ello resultan
menos eficaces en la determinación de comportamientos. El proceso mediante el
cual se instauró el Taller de Lectura (reuniones informales con autoridades y
miembros de los distintos claustros; discusiones en instancias formales como
cuerpos colegiados y comisiones de plan de estudios) permitió que muchas de estas
concepciones se manifestaran de manera explícita.
Significativo
resulta, ante todo, que numerosos actores involucrados tendieran a considerar
inmediata y a veces exclusivamente la cuestión desde la perspectiva de
contextos problemáticos más amplios y complejos, como, por ejemplo, la cuestión
de la restricción o no del ingreso a la universidad. En nuestro caso, la
modalidad por la que se optó finalmente despejó la cuestión, pero ésta no dejó
de condicionar el proceso.
Hemos
señalado ya que una de las representaciones más generalizadas del problema es
aquella que sostiene que el mejoramiento de las competencias lectoras no es
tarea específica del nivel universitario, sino de otros niveles educativos
previos. Resulta interesante señalar que muchos docentes sostienen
simultáneamente que un desarrollo adecuado de competencias en materia de
lectura y escritura es un una condición necesaria para el alumno universitario,
que numerosos alumnos, sobre todo de los primeros años pero también de años
superiores, tienen severas dificultades en estos tópicos y que, pese a todo, la
mejora de tales competencias no es en absoluto misión de la enseñanza
universitaria.
También
hemos hablado antes de algunas facetas de la cuestión que, en nuestra opinión, tales
concepciones pasan por alto. Cabría agregar que en la base de estas creencias
parece haber una concepción ingenua respecto de lo que son las competencias
vinculadas a la lectoescritura: enseñanza de la lectoescritura se identifica
para muchos con enseñanza de las "primeras letras". Pero más allá de
ello, pensamos que, en la medida en que se detecte en los alumnos una
generalizada falencia respecto de competencias que cabe considerar sustantivas
para su formación, esto ya de por sí justifica la inclusión de su enseñanza
como objetivo curricular. Ello no impide, que en la medida en que generemos
conocimientos ciertos sobre tales temas, podamos crear mecanismos de
cooperación con otros niveles educativos, en pos de un fortalecimiento de estas
competencias en etapas preuniversitarias
Otra cuestión se
suscitó respecto de quiénes podían asumir la responsabilidad de la organización
y dictado del Taller, y en torno a ella surgieron dos posiciones opuestas.
Algunos sostuvieron que todo profesor universitario, por el hecho de ser un
lector competente está capacitado por sí mismo para llevar adelante esta tarea.
No es difícil vincular el fundamento de esta postura con las creencias
criticadas en el párrafo anterior. Por otro lado, hubo quienes, con fundamentos
sin duda más sólidos, sostuvieron que sólo un equipo integrado en su totalidad
por profesores expertos podía desarrollar la labor propuesta. Si bien esta idea
no puede ser cuestionada en principio, pensamos que en las condiciones
prevalecientes en la UNLu comportaba el riesgo de que el equipo del Taller
quedara aislado del resto del cuerpo docente, obstruyendo toda posible
transferencia a otras asignaturas de las carreras. La enseñanza de la
lectoescritura requiere de prácticas de la enseñanza que debe continuarse a lo
largo de la carrera, para lo cual es necesaria la gradual capacitación del
cuerpo de profesores y su "sensibilización" respecto de la
problemática en cuestión. Es por ello que los equipos a cargo del Taller están
integrados por una combinación de docentes expertos y otros que recibieron una
capacitación especial, pero que actúan además en otras asignaturas de las
carreras, en la mayoría de los casos pertenecientes a los primeros ciclos del
plan de estudio. Textos complementarios agregados a las guías tuvieron como
destinatario, en particular, a los docentes que no provenían originalmente del
campo de la lingüística o la didáctica de la lengua, y funcionaron como un
instrumento más que permitió la continuación de la capacitación recibida
previamente, dentro de la modalidad de una capacitación en proceso, es decir,
en este caso, capacitación simultánea e integrada al dictado del Taller.
Algunos
de los problemas que hemos explorado en este apartado son, sin duda,
periféricos respecto de la cuestión sustantiva. Sin embargo, es una tarea
importante de los responsables académicos evitar que el marco
político-institucional en que se inserta el problema de la mejora de las
competencias lectoras distorsione el sentido de las acciones propuestas, y ello
los obliga a reconocer con claridad el contexto desde el cual surge la demanda
de estas actividades.
Bibliografía
citada
ADAM, J.M. (1992): Les textes: Types et prototypes, París,
Nathan.
ALVARADO, M. (1994): Paratexto. Buenos Aires, UBA, Instituto de
Lingüística.
ARNOUX, E. et al. (1996): "El aprendizaje de la escritura en el
ciclo superior". En AAVV, Adquisición de la escritura, Centro de
Estudios de Adquisición del Lenguaje, Rosario, UNR/Ed. Juglaría
ARNOUX, E. et al. (2001): Prácticas de lectura y escritura en la
universidad, Buenos Aires, Biblos
ARNOUX, E. y M. ALVARADO (1997): "La lectura en la escritura:
apuntes y subrayado como huellas de representaciones de textos". En M.C.
Martinez, (comp.), Los procesos de lectura y escritura, Cali,
Universidad del Valle
DE LELIA C. y A.M. EZCURRA (coord.) [1995]: "Competencias
cognitivas de los alumnos del penúltimo año de Educación Media", Documentos
de trabajo Nº 2, San Miguel, UNGS.
DI STEFANO, M. y M.C. PEREIRA (1998): "Representaciones sociales en
el proceso de lectura", Revista Signo & Seña, Buenos Aires,
UBA, Instituto de Lingüística
DI STÉFANO, M. y M.C. PEREIRA (2001): La incidencia de las
representaciones sociales en las propuestas de enseñanza de la lectura y la
escritura, XIX Congreso Anual de la Asociación Española de Lingüística
Aplicada, León
MOYANO, E.I. (2000): Comunicar ciencia. Lomas de Zamora,
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
PEREIRA, M.C. y S. NOGUEIRA (1996): "Area de Lengua". En A.M.
Ezcurra (coord.), Habilidades de pensamiento en los alumnos de Primer
Ingreso, San Miguel, UNGS
La lectura y la escritura
como prácticas académicas universitarias. Desarrollo de una experiencia
María Teresa Sanséau
U.N.del Centro
INTRODUCCIÓN
El Taller de
Producción de Textos, que se dicta para las carreras de Comunicación Social y
Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, es una materia anual, introductoria.
Permite a los alumnos que ingresan a primer año de ambas carreras, realizar una
práctica constante de lectura y escritura, con el fin de que puedan responder a
uno de los "retos" más fuertes de la vida universitaria: la
comprensión y producción de textos "legibles". Somos conscientes de
los altos requerimientos verbales y cognitivos que exige la composición, además
de su importancia sociocultural, en un estado de derecho, científico, literario
y burocratizado como el nuestro. Y –siguiendo a Cassany, 1999- también somos
conscientes de que poco a poco se derrumban los tópicos: la ingenuidad de
reducir la escritura a cuestiones ortográficas, el prejuicio de asociar los
borradores a la falta de talento, considerar que "alcanza" con
conocimientos de sintaxis y morfología, por no hablar de la falsa disociación
entre escritura y ciencia.
Escribir es un poderoso instrumento
de reflexión. Confiere el poder de crecer como persona y de influir en el
mundo. Nuestra intención es, por lo tanto, que el alumno/a finalice el año, no
con la sensación de haberse "sacado de encima" una materia, sino con
la de haber logrado una base de conocimiento sólido que le dé seguridad en la
tarea que emprenda en el futuro. En este sentido el trabajo de los
coordinadores del taller es ponerse frente a cada grupo como un facilitador y
no como una valla a sortear.
Consideramos que a escribir se
aprende, y se aprende escribiendo, por lo que nuestra metodología en el
taller es proponer problemas a resolver que permitan poner en juego las
capacidades. El hacer, equivocarse, y reelaborar (volver a hacer) es parte de la
tarea. Descubrir lo que no se sabe es la mejor manera de empezar el
aprendizaje. Y para ello es importante contar con grupos chicos, a fin de
trabajar en forma más personalizada y poder atender los problemas que plantean
las diferentes competencias de los estudiantes.
Nuestras expectativas de logro son
las siguientes:
Generales:
·
Construir, a través de
un proceso, una competencia lingüística y comunicativa por medio de la práctica
sistemática de la comprensión y producción de textos.
·
Ubicar la práctica de
la escritura en su contexto social, histórico y cultural.
·
Hacer de la lectura una
verdadera operación de textualización.
·
Hacer de la producción
una práctica generadora de significaciones y de reflexión metalingüística en el
aprendizaje de la escritura.
·
Desarrollo de un
proyecto de escritura personal
·
Una representación
ajustada de la tarea de escritura y de lectura y una representación de sí mismo
como productor y lector.
·
Comprensión de la
lectura y de la escritura como prácticas sociales.
Específicas:
·
Comprensión de la
complejidad de factores que intervienen en la producción discursiva.
·
Reconocimiento de la
oralidad y de la escritura como códigos diferentes.
·
Comprensión de los
diferentes tipos textuales.
·
Comprensión y
aplicación de superestructuras narrativas y argumentativas a la lectura y a la
producción de textos de diferentes géneros discursivos.
·
Adquisición de una
variedad de procedimientos narrativos y argumentativos.
El Taller
cumple una función clave como articulación entre el nivel medio (polimodal) y
el universitario. Podemos observar que los estudiantes, acostumbrados a la
uniformidad de textos que se manejan habitualmente en la escuela media (y muy
pautados, por lo general, por el profesor), se ven desorientados frente a textos
de retórica más compleja y de lenguajes técnicos específicos, que exigen mayor
cooperación por parte del lector.
El
desarrollo del programa debe inducir al tallerista a progresar desde el
conocimiento intuitivo de los géneros hacia un saber sistematizado, que se
convierta en una "herramienta" a la que ha de recurrir en los
procesos de comunicación en los que participe. A lo largo del año deberá
evolucionar en su escritura a través de una constante producción individual y
grupal.
El
trabajo pedagógico se inscribe en una acción interactiva, de carácter
dialógico, que tenga en cuenta la consideración de que todo hablante nativo ha
aprendido a significar el mundo natural y social por medio del discurso, que se
construye a través de la dualidad en la interacción comunicativa, en la
relación intersubjetiva. Todo discurso escrito es también un proceso
comunicativo. Por ello es fundamental lograr una integración entre los
profesores de las diversas áreas que configuran las materias iniciales. El
énfasis debe ubicarse, como principal objetivo, en permitir el acceso a mayores
niveles de dominio del lenguaje de manera que éste incida en mejorar la
capacidad para pensar, aprender y comunicar por escrito.
A menudo
los jóvenes restan importancia a la comunicación oral y escrita, porque
consideran que se pueden comunicar más fácilmente a través de la imagen. Se los
debe hacer reflexionar (para que no se lo marque luego, drásticamente, la
experiencia) acerca de la utilización constante de la expresión escrita y oral
también en el resto de las asignaturas: talleres, materias teóricas, apuntando
a las exigencias que requerirá el futuro ámbito laboral.
Esta
propuesta está elaborada teniendo en cuenta el perfil de egresado de alumnos de
las carreras mencionadas anteriormente, Comunicación Social y Antropología; y
desde el diagnóstico que hemos podido corroborar en estos doce años de
experiencia en el Taller. Nos muestra, en muchos casos, estudiantes con un
nivel de comprensión de lectura "literal" y con serios problemas como
falta de cohesión y de coherencia en la exposición, limitaciones en el uso del
código, errores sintácticos y ortográficos. Estimo que la reflexión
metalingüística, la "toma de conciencia" de estos problemas, es
–junto con la práctica- la única forma de resolverlos en el futuro.
Cuando se
trabajó en la reforma del plan de estudios para la carrera de Comunicación
Social, había sugerido completar la denominación del taller como de Lectura
y producción de textos, ya que considero que no se puede separar el
"leer" del "producir". De hecho se aprende a leer
produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo. Debe insistirse
tanto en la lectura comprensiva como en la escritura. Dada la parcialidad
actual a través de la lectura de fotocopias, se los debe acostumbrar a acceder
a textos completos. No sólo leer, sino también producirlos. Ponemos el acento
en el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua, en el lenguaje como
textualidad, y en la teoría de la lectura y de la escritura como procesos.
Podemos
destacar competencias lingüísticas comunes utilizadas tanto para leer como para
producir textos. En lectura estas competencias permiten identificar las claves
de construcción del significado; en la producción de textos, ellas permiten
traducir las intenciones en marcas lingüísticas características. Considero que
el discurso humano es una conquista de cada ser y de cada grupo, conquista y
proceso de creación, apropiación y recreación permanente de sentido. Las
técnicas de taller incorporan a la dimensión individual el acontecer cognitivo
compartido, la comunicación socializada y, de hecho, las audiencias.
METODOLOGÍA
Como
tarea, la redacción se encuadra dentro de las de resolución de problemas de
comunicación individuales y grupales (sociales), donde los conocimientos
previos que trae el productor (competencias), los recursos de procesamiento
disponibles, el estado de las estrategias cognitivas y sus experiencias
interactivas favorecen o restringen su posibilidad de resolver un problema con
eficacia, para un estadio dado.
Las
consignas planteadas por el profesor funcionan como disparadores para resolver
"problemas" de escritura. Consignas de resolución individual y
grupal. La posterior lectura y análisis crítico (desde lo que plantea el texto)
produce la socialización del escrito y permite reelaborar los textos a partir
de las observaciones de los demás y de la propia convicción acerca de posibles
errores o de la comprensión de diferentes formas de abordaje. La clase produce
y es audiencia de las producciones de los demás. El aprendizaje se centra así
en resolver problemas de escritura, resolución que estas condiciones de lectura
propician.
Se toma
conciencia del error como un modo de interpelación que puede ser respondida a
través de la guía del coordinador y de la interacción (opiniones, búsqueda de
soluciones) del resto del grupo. Si lo llamamos taller es por tratarse de un
lugar donde se "experimenta". Es, en la práctica, un laboratorio en
el que se trabaja grupal e individualmente, teniendo como propuesta la reelaboración
y el mejoramiento permanente del texto. El rol del coordinador es para mí el de
consejero de una labor transaccional, no autoritaria.
Nuestra
materia figuró de entrada en el Plan de Estudios para las dos carreras (sólo
que para Antropología era cuatrimestral), dado que analizaron los planes más
actualizados de otras universidades, y tuvieron en cuenta la problemática de la
lectoescritura y cómo ella influía en el éxito o fracaso durante el primer año
(y los siguientes) de la universidad. En la reforma de actualización que se
realizó en el año 1999, del plan de la carrera de Antropología (orientaciones
social y arqueológica), se decidió extender a un año la cursada del Taller como
en el plan de Comunicación Social, a raíz de las dificultades observadas en los
alumnos. A nivel institucional se ha reflexionado suficientemente acerca de la
importancia de la materia para el desempeño por escrito de los estudiantes y
para el manejo pertinente de los géneros de circulación académica.
II. OBSERVACIONES
SOBRE EL LENGUAJE
En el Taller de
Producción de Textos buscamos hacer reflexionar –con el apoyo teórico de
otras materias de primer año, como Introducción al Pensamiento Científico- acerca
de los métodos empleados por las Ciencias Sociales en lo que respecta a la
construcción del conocimiento, y cómo ese saber se discursiviza. La
construcción del objeto de conocimiento y su representación es uno de los
puntos fundamentales sobre los que debemos trabajar.
Como señala la Dra. María Cristina
Martínez (1) , los avances recientes de la lingüística muestran la necesidad de
un enfoque transdisciplinario para lograr una mayor aproximación a la enorme
complejidad inscrita en el fenómeno del lenguaje. Y es el Discurso la unidad
que permite la integración de las dos orientaciones filosófico-lingüísticas que
a través del tiempo han dividido el estudio del lenguaje: el lenguaje como
conocimiento y el lenguaje como comunicación; es decir el énfasis en el estudio
del sistema abstracto o el énfasis en el sistema en uso, respectivamente.
De hecho, en la actualidad, el
objetivo principal de la enseñanza de la lengua materna es que el estudiante
pueda utilizar el lenguaje para la adquisición rápida de conocimiento y para
comunicarse de manera más efectiva. Es fundamental que el docente busque
desarrollar en sus alumnos las habilidades comunicativas de lectura y escritura
que les permita aprender a pensar.
Las concepciones, desde el punto de
vista lingüístico, que considero más importantes para trabajar en el Taller
de Producción de Textos son el aporte de la lingüística textual, la
perspectiva enunciativa, la interaccionista verbal y la pragmática, corrientes
que admiten articulaciones entre sí.
Los postulados de Michael
Bakhtine rechazan las orientaciones vigentes hasta el momento: tanto las del
subjetivismo idealista como las del objetivismo abstracto, y presentan una
síntesis dialéctica con un enfoque centrado en la relación estrecha entre
individuo y sociedad, claramente vinculado con la comunicación. Es, además, el
primero en hacer una explicación completa acerca de lo que implica la
interacción verbal y el pensamiento dialógico. Así señala:
"Todo signo resulta de un
consenso entre individuos socialmente organizados en el transcurso de un
proceso de interacción. Es por ello que las formas del signo están
condicionadas tanto por la organización social de dichos individuos como por
las condiciones bajo las cuales la interacción tiene lugar" (Bakhtine
1929: 41).
A través de esta definición del
signo aparece la vinculación directa que este lingüista establece entre
individuo y sociedad y, tal como interpreta la Dra. Martínez (1) muestra la
unión de la estructura social que el individuo traduce con la situación inmediata,
en la que están implicadas las condiciones epistémico – sociales del locutor y
del auditor; es además una toma de partido ya que la forma lingüística en este
proceso no tiene importancia más que por su carácter de signo siempre cambiante
y flexible. La decodificación no es un problema de identificación sino de
comprensión, de darse cuenta del nuevo carácter que toma la forma lingüística
en un contexto específico:
"La enunciación en el producto
de la interacción de dos individuos socialmente organizados, y aunque no haya
interlocutor real, se le puede sustituir representándolo por el grupo social al
cual pertenece el locutor" (Bakhtine 1929; 1977: 123) (2).
Afirma, pues, que la enunciación, es
decir, la palabra, proviene de alguien y se dirige a alguien y varía y se
determina por este hecho, ya que es producto de la interacción entre el locutor
y el interlocutor. Señala además Bakhtine que la enunciación es de carácter
social. Existe en este lingüista una preocupación constante por el contexto,
señalada también por otros colegas como Jakobson (1960) y Benveniste (1966).
Emile Benveniste es el representante
más significativo de la llamada Corriente de la Enunciación. Esta línea estudia
los modos en que el sujeto asume la lengua como locutor e implanta al otro
delante de él, para influir de alguna manera sobre el alocutario, dispone para
ello de un aparato de funciones. El eje es el yo – enunciador , que delimita lo
cercano y lo lejano y que, además, funda el tiempo. Señala Benveniste que
podría creerse que la temporalidad es un marco innato del pensamiento. Es
producida en la enunciación y por ella. De la enunciación procede la
instauración de la categoría del presente, y de la categoría del presente nace
la categoría del tiempo. El presente es propiamente la fuente del tiempo.
La interdisciplinariedad actual
respecto al estudio del lenguaje, que es abordado desde la sociolingüística
(Dell Hymes, Bernstein, Halliday), filósofos del lenguaje (Austin y Searle),
etnolingüistas (Labov), psicólogos sociales (Vigotsky, Bruner) y lingüistas
como Bakhtine, Benveniste, van Dijk, Widdowson, Ducrot y Charaudeau, contribuyó
al sustentamiento de la teoría del lenguaje como comunicación, conocida con el
nombre de Enfoque Comunicativo.
Para el trabajo en el Taller tomamos
la concepción del lenguaje señalada anteriormente, en la que la enunciación es
una manifestación social, un encuentro entre lo social y lo individual, que
destaca la necesidad de una toma de conciencia de la importancia de la relación
intersubjetiva, de lo socio-histórico y cultural en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y de la importancia del lenguaje como discurso en la
estabilidad, la evolución y el cambio. En nuestro trabajo tenemos en cuenta las
dos miradas que señalamos anteriormente: la de la inscripción del sujeto en su
producto/enunciado y la de la relación del enunciado producido con la realidad
extra-verbal que lo ha originado.
Consideramos también la postura de
Widdowson (3), que marca un camino a seguir modulado por el enfoque integrativo
en el que en el que se articula las dos funciones del lenguaje: la función
conceptual y la función comunicativa, las cuales se reconcilian mediante una
negociación y creación dinámica de significados, en toda ocasión de uso social
(Widdowson, 1979:147).
Finalmente
quiero resaltar otro aporte teórico que considero fundamental a la hora de
"cotizar" los textos. Los estudiantes deben reflexionar acerca de la
aceptabilidad y eficacia de los discursos que producen. Pierre Bourdieu (5)
señala:
"Hay
un mercado lingüístico cada vez que alguien produce un discurso dirigido a
receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle precio... Es una situación
social determinada, más o menos oficial y ritualizada, un conjunto de
interlocutores que se sitúan en un nivel más o menos elevado en la jerarquía
social; todas estas son propiedades que se perciben y juzgan de manera
infraconsciente y que orientan inconscientemente la producción lingüística. Si
se define en términos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables)
de formación de los precios de las producciones linguísticas".
Nuestra preocupacón es la escritura.
Su invención, en tanto que "conjunto de signos organizados que permiten
comunicar cualquier mensaje construído sin pasar necesariamente por la voz natural"
(definición de Nina Catach ), data de pocos siglos. No todos los pueblos tienen
escritura; no se trata de un paso obligado de toda civilización humana. Incluso
se puede decir que, si la mitad de la humanidad sabe "leer" (de una u
otra manera), apenas una cuarta parte, sin duda menos, de los cuatro mil
millones y medio de habitantes del planeta sabe verdaderamente
"escribir", y esto también con todos los matices.
En tanto herramienta técnica, tal
como señala Nina Catach (4), la escritura constituye para las sociedades
humanas un instrumento de pensamiento de primer orden, una suerte de
"segundo sistema de signos", capaz de tratar las operaciones más
abstractas y la información más diversa y amplia.
En el
articulo Hacia una lingüística de la escritura,
Jonathan Culler plantea la necesidad de desarrollar una lingüística que se
ocupe seriamente de las estructuras, estrategias y efectos de la escritura.
Considera que una lingüística de la escritura debe ocuparse de una textualidad
vinculada a la materialidad del lenguaje, que necesariamente es mal
interpretada al ser transformada en signos, como hace por fuerza la orientación
semiótica.
III. LA
REDACCION COMO PROCESO COGNITIVO.
Desde hace varios
años hemos puesto en práctica el modelo de escritura de Linda Flower y John R.
Hayes, "La teoría de la redacción como proceso cognitivo". Esta
teoría de los procesos cognitivos que participan en la composición, sigue el
esfuerzo por establecer las bases para un estudio detallado de los procesos del
pensamiento en el escritor.
El desarrollo teórico está basado en
el análisis de distintos protocolos llevados a cabo durante más de cinco años.
Para Hayes y Flower se trata de una hipótesis de trabajo y del punto de partida
para nuevas investigaciones. La teoría que elabora acerca del proceso cognitivo
se sustenta en cuatro puntos clave:
1.- La
acción de redactar es el conjunto de los procesos distintivos del pensamiento,
organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la composición.
2. - Estos procesos tienen una
organización jerárquica con una alta capacidad de inserción, en la cual un
proceso en particular puede ser insertado dentro de cualquier otro.
3.- El acto de componer en sí mismo
es un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, conducido por una red de
objetivos cada vez mayor y propia del escritor.
4.- Los escritores crean sus propios
fines de dos maneras: proponiendo objetivos de alto nivel y respaldando
objetivos subordinados que dan vida al sentido de propósito que se va
desenvolviendo en el escritor, y luego, a veces, cambiando los objetivos
principales o aún estableciendo otros totalmente nuevos sobre la base de lo que
se ha aprendido a través de la redacción propiamente dicha.
Con respecto al primer punto, puede
resultar obvio en la actualidad, pero rompió con el paradigma vigente hasta ese
momento: el modelo del proceso en etapas. Los más conocidos son el modelo de
Gordon Rohman (6) de Preescritura/Escritura/Reescritura (1965) y el modelo de
Britton et al. (7) de la Concepción/Incubación/Producción (1975: 19-49).
La teoría de la redacción como
proceso cognitivo implica un alejamiento fundamental del paradigma tradicional
de etapas que se explica del siguiente modo: en este modelo las principales
unidades del análisis son las etapas de finalización que reflejan el
crecimiento de un producto escrito y dichas etapas están organizadas en una
secuencia o estructura lineal. En un modelo de proceso, las principales
unidades del análisis son procesos mentales elementales, tales como el proceso
de suscitar ideas. Y estos procesos tienen una estructura jerárquica,
tal que la generación de ideas, po ejemplo, es un subproceso de la
planificación. Es más, cada uno de los actos mentales señalados puede ocurrir
en cualquier momento durante el proceso de composición.
Una ventaja fundamental de
identificar estos procesos cognitivos básicos o la capacidad de razonamiento,
es para Hayes y Flower el hecho de poder comparar las estrategias de
composición de los buenos y malos escritores. Y, de esa forma, poder analizar
la redacción de un modo mucho más detallado.
Obviamente, la mejor manera de dar
forma al proceso de redacción es estudiar a un escritor en acción. Existen
varias maneras de hacerlo; Flower y Hayes eligen el análisis de protocolos,
usado con éxito para el estudio de otros procesos cognitivos. A diferencia de
los informes introspectivos, los protocolos de razonamiento en voz alta
capturan un registro detallado de lo que sucede en la mente del escritor
durante el acto mismo de la composición.
El acto de redactar implica para
estos autores tres elementos esenciales que se reflejan en las tres unidades
del modelo: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los
procesos de escritura. El ambiente de trabajo incluye todo aquéllo que está
afuera del escritor, comenzando con el problema retórico o la tarea asignada y
eventualmente incluyendo en el texto que se va generando. El segundo elemento
es la memoria a largo plazo del escritor, en la cual el escritor almacena el
conocimiento no sólo del tema sino también de la audiencia y de varios planes
de redacción. El tercer elemento del modelo contiene los procesos de redacción
propiamente dichos, específicamente los procesos básicos de planificación,
traducción y examen, que son verificados mediante un control.
Este modelo intenta explicar los
procesos que aparecen en los protocolos de composición. También es una guía
para la investigación, que exige explorar cada uno de estos elementos y su
interacción más en detalle.
En los últimos trabajos Hayes y
Flower utilizan el término de traducción para el proceso de convertir
las ideas en lenguaje visible. Eligen este término, descartando
"transcribir" o "escribir" a fin de subrayar las cualidades
peculiares de la tarea. La información que se produce durante la planificación
puede representarse en una variedad de sistemas simbólicos distintos del
lenguaje, en imágenes o en sensaciones cinéticas, por ejemplo. Explican que el
tratar de captar con el lenguaje el movimiento de un ciervo sobre el hielo es,
sin lugar a dudas, un tipo de traducción. Aún cuando el proceso de
planificación representa el propio pensamiento en palabras, tal representación
probablemente no se hará con una sintaxis castellana elaborada.
La tarea del escritor es traducir a
significado, y puede hacerlo utilizando palabras clave (que Vigotky llama
palabras "saturadas de significado") y organizando una compleja red
de relaciones que resultan en una pieza lineal de castellano escrito.
El proceso de traducción requiere
que el escritor pueda manejar todas las exigencias especiales de la lengua
escrita. Al respecto, Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (8) han observado en
una extensa e interesante investigación de qué manera los niños se manejan con
las exigencias cognitivas de la redacción.
Las interacciones críticas en el
modelo de Hayes y Flower ocurren entre las funciones de planificación,
traducción y revisión, que son controladas por un monitor, Es importante
destacar la recursividad y la subordinación de los planes a objetivos; a
menudo se "salta" de un objetivo a otro de alto nivel y desde allí el
escritor analiza la información que ha generado. Luego la consolida produciendo
una idea más compleja que la inicial, sacando conclusiones y creando nuevos
conceptos. En la revisión que Hayes hace posteriormente del modelo (1996)
incorpora un importante componente actitudinal. A partir de investigaciones en
campos vírgenes como las actitudes y la motivación o el medio de composición
(ordenadores, e-mail), este modelo ofrece un marco más amplio que integra
aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el autor, las
principales novedades son la incorporación de la memoria de trabajo en un lugar
central del modelo, la inclusión de elementos motivacionales y de formas
visoespaciales de escritura, además de la reformulación de los procesos
cognitivos básicos.
Al destacar estos autores el poder
de la inventiva del escritor, que puede explorar ideas, desarrollar, actuar,
comprobar y volver a generar sus propios objetivos, están ubicando una parte
importante de la creatividad en donde pertenece: en las manos del escritor,
trabajador y pensante.
La aplicación de este modelo, como
decía anteriormente, desde hace varios años, nos ha permitido ver cómo
funciona, y si produce logros en los estudiantes. Evidentemente el hecho de que
ellos reflexionen acerca de las actividades cognitivas que se ponen en juego a
la hora de producir, la confección de protocolos en los que registran estas
actividades, el trabajo con borradores, nos llevan a evaluar qué procesos o
subprocesos están "fallando" y ellos mismos comentan cómo resolver
estas falencias. Desde que aplicamos este modelo observamos cómo los
estudiantes vivencian que a escribir se aprende, que es una competencia que
todos pueden desarrollar, que no depende de la "inspiración", y que
todos pueden lograr escribir, al menos, de un modo legible.
Habíamos partido de una reflexión
sobre el lenguaje. La comunicación lingüística es un proceso dinámico y
complejo en el que sabemos intervienen numerosos factores tanto lingüísticos
como extralingüísticos. Pero el lenguaje no se ofrece en la comunicación como
mero lenguaje sino que se constituye en textos. El texto no es una suma de
palabras sino una organización sistemática de elementos interrelacionados que
determinan modalidades. Cada modalidad textual posee una determinada estructura
lógica y semántica; rasgos estilísticos específicos; señales que revelan la
subjetividad e intenciones del emisor; una particular estrategia para dirigirse
al receptor.
Sin embargo, esto no basta porque el
texto no se da aislado sino en un particular contexto sociocultural; en el seno
de una comunidad que posee ciertos valores, conocimientos, expectativas; en
medio de otros textos con los que entra en relación de semejanza, afinidad,
oposición o rechazo. El texto es discurso, y en él confluyen factores internos
y externos al texto mismo: las condiciones de producción y recepción; las
determinaciones psicológicas, las ideologías; el contexto inmediato; el
conocimiento del mundo; los roles y "status" de emisores y
receptores. Dicha confluencia torna compleja la índole de los discursos y
explica el carácter polisémico de la comunicación lingüística.
Si tenemos en cuenta que la realidad
se ofrece al hombre en forma de discursos diversos –cotidianos, científícos,
periodísticos, políticos, literarios, etc. – y que el desarrollo de los medios
de comunicación masiva ha multiplicado la frecuencia y variedad de esos
discursos, a la vez que ha diversificado cuantitativa y cualitativamente a sus
receptores, comprenderemos la importancia que tiene el conocimiento del
lenguaje y del manejo de las estrategias textuales en la formación académica de
un comunicador social y también de un antropólogo.
Los enunciados verbales, no verbales
y mixtos –que se producen en el interior del sistema social, al que confirman,
conforman, descifran o rechazan- circulan cono lo que son: productos simbólicos
a los que el mercado aprecia o desprecia, según lo que estimulen sus leyes,
según las necesidades de los sectores hegemónicos. Es decir: del mismo modo
que, en el mercado económico, existen relaciones de fuerzas objetivas que
provocan que los productores y sus productos no sean todos iguales desde un
principio, en el mercado lingüístico también hay relaciones de fuerza. El
mercado tiene leyes que determinan los precios de los enunciados. Y sabemos que
hay muchos de ellos que no "cotizan".
Los objetos de la realidad son
construcciones discursivas, o las representaciones de los objetos de la
realidad son, de cierto modo, el producto de discursos que expresan
experiencias individuales o colectivas. Conocer los mecanismos de la
comunicación, la multiplicidad de factores que constituyen los textos, los
efectos que éstos producen, las intenciones a las que sirven, y saber utilizar
dichos procedimientos con total conciencia de su valor y alcance, permitirá que
el rol que los profesionales están llamados a desempeñar, en el mundo actual, pueda
ser llevado a cabo con seriedad y eficacia.
IV.-
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La materia se
aprueba con el régimen de promoción sin examen final. Los estudiantes deberán
promediar los 7 (siete) puntos al finalizar la cursada, para promocionar. La
asistencia a clase es un requisito importante. Deben llegar a un mínimo del 85%
de presentes. No sólo constituye un requisito formal sino que resulta la única
manera posible de evaluar el proceso. Los alumnos entregan semanalmente los
trabajos pasados a máquina o computadora (se sugiere presentar con copias, de
modo que el resto de los estudiantes tengan la versión del texto), y su
borrador original, de forma tal que la puesta en común sea más
"significativa", y que el docente pueda realizar una evaluación permanente
de la evolución en el proceso de escritura. Deben entregar, también, trabajos
domiciliarios sobre textos de lectura obligatoria, cuya ejercitación y fechas
de entrega son pautados de antemano por el profesor.
El taller se cursa semanalmente y
las clases duran tres horas; es una materia anual para ambas carreras. La
evaluación consiste en la presentación de la carpeta de trabajos prácticos y la
confección de trabajos de escritura individual –narrativo expositivo o
argumentativo- a fin de cada cuatrimestre; ambas notas se promedian. El trabajo
final del segundo cuatrimestre propondrá la escritura de un texto más extenso,
que ponga en juego las capacidades adquiridas con la lectura y la escritura, a
través del desarrollo del programa. Por último se promedian las notas de los
dos cuatrimestres, la evaluación contempla el trabajo con borradores y las
sucesivas reelaboraciones; se evalúa el proceso.
Se tiene
especialmente en cuenta la asistencia y participación en clase, la adecuación
de los trabajos a la consigna dada y las condiciones de producción planteadas,
el aspecto redaccional (sintaxis, cohesión y coherencia; ortografía;
legibilidad); además de un "plus" por elaboración de los trabajos (y
sus sucesivas reelaboraciones).
NOTAS:
1.
MARTINEZ,
María Cristina: Análisis del discurso, Edit. Universidad del Valle,
Cali, Colombia, 1977.
2.
BAKHTINE,
M.: Le marxisme et la philosophie du langage, Minuit, París, 1977.
3.
WIDDOWSON,
H. G.: Teaching Languaje as Communication, Oxford, University Press,
1978.
4.
CATACH,
Nina: Hacia una teoría de la lengua escrita, Ed. Gedisa, Barcelona,
1996.
5.
BORDIEU,
Pierre: El mercado Lingüístico, en Sociología y cultura,
Ed. Grijalbo, México, 1984.
6.
ROHMAN,
G.: Pre-writing: The stage of discovery in the writing process. College
Composition and Communication, 16 Mayo, 1965.
7.
BRITTON,
J . et al: The development o writing abilities, London Macmillan, 1975.
8.
SCARDAMALIA,
M. Y BEREITER, C: Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita, en Infancia y aprendizaje, 1992.
Prof. Carina Muñoz
U.N. de Entre Ríos
El presente texto es una memoria del trabajo
desarrollado en los últimos dos años en la enseñanza de la lectura y la
escritura como modos del trabajo intelectual, en el marco de una cátedra
denominada Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual, que integra el ciclo
introductorio de las carreras de Ciencias de la Educación y Comunicación Social
en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER.
I
Métodos y
Técnicas del Trabajo Intelectual es una materia que se incorporó a los planes
de estudios de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER a partir de
1984, después de casi una década de sangrienta dictadura militar que había
devastado la vida académica universitaria argentina y cuyos efectos regresivos
habían afectado a todos los niveles del sistema educativo. Esta fue una de las
materias organizadas para responder a los desafíos que la apertura democrática
planteaba a la universidad; dirigida inicialmente a romper con las formas
dogmáticas de construcción de conocimiento derivó, durante mucho tiempo, en una
propuesta predominantemente instrumental, con énfasis en las técnicas de
estudio tendientes a "facilitar" el éxito académico.
En los
últimos años, un giro en las concepciones de conocimiento y método, ha
modificado de manera sustantiva la propuesta de enseñanza. Dicha propuesta
deconstruye la noción de trabajo intelectual que sostiene cierta idea de
conocimiento objetivo, exterior al sujeto y que se corresponde con la idea de
un método de carácter proyectual que, aplicado adecuadamente, puede garantizar
el logro de metas previsibles. Así, se apoya en un concepto de trabajo
intelectual ligado a un método de carácter reconstructivo que permita al sujeto
revisar críticamente sus propios recorridos de producción de conocimiento.
Hemos
tomado el problema de la lectura y la escritura en este contexto de trabajo,
esto es, en la formación universitaria en el campo de las Humanidades y las
Ciencias Sociales, considerando que, en tanto modos de producción de sentidos,
constituyen modos específicos del trabajo intelectual en este campo y
reconociendo, al mismo tiempo, las dificultades que recorren el sistema
educativo en relación con dichas prácticas.
Nuestra
preocupación no es, sin embargo, "compensar" con nuevos trayectos las
posibles deficiencias en lectura y escritura con miras a "nivelar".
Tratamos de desarrollar una experiencia en torno al trabajo intelectual en una
comunidad de diálogo, planteando un recorrido de lecturas y producciones
escritas que permitan construir un conocimiento acerca de ese "hacer"
y que, desnaturalizándolo, abra la posibilidad de un metaconocimiento
autoconciente, capaz de habilitar la crítica y de restituir la emancipación
intelectual como deseo. El conocimiento está, desde nuestro punto de vista,
ligado a la experiencia humana. A la vez que una dimensión fáctica, la
experiencia tiene necesariamente, una dimensión discursiva que la constituye
como tal (Van Alphen, 1997). Así entendida, la experiencia del conocimiento,
sería la reconstrucción narrativa de un recorrido en la que el sujeto se
reconoce a sí mismo y a los demás en una dimensión de cambio en espacio y
tiempo, que puede ser por ello comunicada, compartida.....
Nuestra
propuesta de enseñanza parte de "hacer visible" el problema de la
lectura y la escritura en relación con el trabajo intelectual. La modalidad de
trabajo es la de un taller, en el que se diferencian momentos de producción
tanto individual como colectiva y momentos de crítica -autocrítica- y de
abordaje teórico de esta experiencia. En un primer nivel, se trata de construir
un problema teórico a partir del problema práctico vivido como "la
dificultad de leer y escribir textos complejos en la universidad". En un
segundo nivel, se intenta construir las condiciones de posibilidad en las que
este problema pueda ser abordado en un registro diferente al de la
"administración" pedagógica. Por un lado, tratamos de descentrar el
problema del rendimiento, recentrando al sujeto en la relación con el
conocimiento y, por otro, organizamos un espacio de diálogo en el que las
autorizaciones de la palabra puedan movilizar los límites impuestos por los
diagramas del saber institucionalizado.
El
momento de "producción de esta experiencia", en relación con la
lectura, consiste sencillamente en leer un libro completo, que el estudiante
elige dentro de un conjunto de textos que componen una suerte de biblioteca
ambulante que se lleva al aula. Los libros sugeridos tienen como rasgo común la
preocupación por el lugar del sujeto y el conocimiento, desde diferentes
perspectivas. La elección se realiza luego de trabajar lo paratextual y algunas
anticipaciones sobre el contenido del libro que permiten justificarla en
términos de una declaración de interés, que organiza en recorrido posterior.
Esta lectura individual se acompaña con instancias de discusión en las que se
ponen en juego las categorías teóricas de lectura que más adelante están
señaladas (Punto II).
A la par
de esta experiencia, se van realizando producciones escritas, de complejidad
creciente, teniendo como horizonte la construcción de textos explicativos y
argumentativos. El análisis de estas producciones escritas permite reconocer
ciertos rasgos comunes. Por un lado, desde el punto de vista de la estructura,
hay textos en los que no puede reconocerse una organización lógica, otros cuya
organización está dada por la consigna de trabajo, es decir se ajustan a cada
uno de los items propuestos como guía de trabajo a la que intentan
"rellenar"; otros, tienen una estructura pegada a los autores que se
utilizan como referencia, es decir con la lógica "copy paste", se
organizan, al hilo argumentativo de los autores, citas y comentarios;
finalmente, otros trabajos, se "despegan" tanto de las consignas como
de los autores de referencia y organizan un texto a modo de diálogo con los
autores, pares, docentes, etc. Desde el punto de vista de la autonomía del
trabajo intelectual, pueden reconocerse tres niveles, al modo de lo que Piaget,
propone como desarrollo moral; esto es hay textos "egocéntricos", es
decir, centrados muchas veces en lo que el alumno vive como dificultad o como
descubrimiento, sin entrar en diálogo con otros; otros textos que son
"heterónomos", es decir, el alumno asume la voz de otro para
organizar su escritura (tanto de la consigna como de los autores de referencia)
y otros, donde el alumno puede hacer un despegue de los autores y encontrar su
propia voz para dialogar con otros. Insistimos, no se trata de estadios sino de
tipos de textos que dan cuenta de modos diferentes de organizar el trabajo
intelectual y cuyo valor reside en posibilitar las instancias de diálogo
crítico en torno a las producciones escritas. La reflexión crítica sobre las
producciones apunta a construir un conocimiento acerca del "hacer" de
la lectura y la escritura al tiempo que permite identificar los movimientos
realizados de una producción a otra, o animarlos...
II
Si
acordamos en que el lenguaje no es un artefacto exterior sino que es
constitutivo de la subjetividad, acordaremos también en que la lectura y la
escritura no son meros instrumentos que permiten el logro de fines, sino que
constituyen actos de producción de sentidos que no existen a priori, sino que
se producen en su mismo acontecer. Son esencialmente actos colectivos, sociales
en tanto suponen necesariamente un encuentro con el otro, con la diferencia; un
reconocimiento de sí en la alteridad. Así, hablar o ser hablado, escuchar o ser
escuchado; escribir o ser escrito; leer o ser leído, son posiciones en un
diálogo, en una comunidad. Entonces, la lectura y la escritura -el trabajo
intelectual, la producción de sentido, el conocimiento- son de índole social no
sólo por la especificidad del lenguaje sino por sus condiciones de posibilidad.
Pensamos en un diálogo mediado por un texto, una mediación que no es natural
sino construida y reconstruida como interpretación y reinterpretación.
Vigotsky
decía que la conciencia "es un diálogo social interiorizado" y por
eso el monólogo del texto, y aún la más íntima reflexión, recoge el espectro de
un interlocutor siempre presente. Sin embargo, es el mismo autor el que señala
que, a diferencia del diálogo liso y llano, la construcción de este monólogo
particular que es el texto, requiere resolver con éxito innumerables y
complejas operaciones.
Por un
lado, el acto de escribir implica tomar conciencia de ciertas
"distancias", por ejemplo la distancia que supone la Re-
presentación...cuya primera noticia es la dificultad para "encontrar las
palabras", mientras que en el lenguaje oral éste problema aparece como
olvidos o lapsus tan naturales como extraordinarios pero que siempre cuentan
con la solidaridad y "ayuda" de los escuchas; en la escritura, en cambio,
es una dificultad menos sencilla de resolver a causa de la distancia espacial y
temporal que separa al escritor del lector -del gesto, el rostro de la
recepción-. El escribiente es alguien que ha renunciado a dar a esos rostros
más explicaciones que las propias marcas de su escritura y respecto de los
cuales sólo puede hacer anticipaciones erráticas.
Por otro
lado, constituirse como escribiente requiere de ciertas autoregulaciones en el
acto de trazar la marca, de tejer el texto, que implican conocimientos de
aspectos culturales, aspectos formales y lingüísticos. A propósito de ello
Italo Calvino, señala:
"[El momento de empezar a
escribir es] ese instante decisivo para el escritor: el distanciamiento de la
potencialidad ilimitada y multiforme para dar con algo que todavía no existe y
que podría existir sólo por medio de la aceptación de los límites y las
reglas." (Calvino, (1998 [1989] Pág. 125)
Desde
otra perspectiva, Mariana Miras (2000) plantea que la escritura es el modo en que
un autor resuelve dialécticamente dos dimensiones de este problema, a saber, la
construcción de un espacio teórico -el problema del contenido- y la
construcción de un espacio retórico -el problema de la forma en que dicho
contenido será presentado- cuyo éxito, desde luego, también está condicionado
por el dominio de competencias lingüísticas y conceptuales del autor. Un
proceso de escritura reflexiva puede, desde su perspectiva, movilizar los
límites de las condiciones iniciales de dicho conocimiento, ampliando el
horizonte del que se parte e instala el problema de la escritura como el
problema de "aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe". Para la autora, el hecho de reconocer que los procesos de
escritura ayudan a construir conocimiento, es más bien un objetivo a proponer
en la enseñanza y no un estadio o nivel al que se accede espontáneamente. Por
el contrario, afirma, no parece ser posible producir una escritura reflexiva
sin diseñar estrategias de enseñanza en las que este objetivo aparezca
explícitamente.
Aun
cuando la separación entre forma y contenido resulta discutible, compartimos
con Miras dos cuestiones. Que la escritura reflexiva no es necesariamente una
consecuencia natural en la enseñanza de la escritura y, en coincidencia con los
otros autores mencionados, y sin reducir ciertos conocimientos de la lengua al
aspecto meramente instrumental, es preciso entender a la escritura -y también a
la lectura- como modos de trabajo intelectual para los que el dominio de reglas
es parte de las condiciones de posibilidad.
Asimismo,
el acto de leer supone la existencia de una huella -texto- la
señal de un otro, a partir de cuya mediación se produce una interacción entre
sujetos, la lectura. Mas, todo texto es un tejido con hebras y agujeros; con
silencios que no han podido ser atravesados por las palabras y no por ello sin
significación en la trama. Por ello, dice Eco, los textos funcionan como un
mecanismo perezoso que requiere de un lector capaz de llenar esos espacios.
Para él, hay ciertas pistas que dirigen la interpretación puesto que el autor
debió prever al lector en la construcción del texto y, en la lectura, la
estrategia del autor puede ser reconstruida a través de esas pistas. Por eso
Eco distingue dos dimensiones diferentes de la relación con los textos, la interpretación
como esta relación de cooperación sujeta a ciertas condiciones semánticas y
semióticas contenidas en el texto y el uso, un juego infinito de
posibilidades de creación y recreación que no tienen que ver con el texto sino
con las intenciones del lector independientemente de aquél.
En
cualquier caso, estas operaciones exigen del lector ciertas competencias
lingüísticas así como una cierta enciclopedia disponible, que le permiten
cooperar con mayor o menor dificultad. Por esta necesidad de cooperación es que
podemos hablar de la lectura y la escritura como un diálogo. Así, la lectura,
la interpretación del texto, es una terceridad, una construcción que no está
completamente contenida en la escritura. Es preciso señalar, sin embargo, que
las palabras no dichas no tienen el estatuto de lo que aun queda por decir sino
que están articuladas como silencios más o menos conscientes, más o menos
deliberados, a la cadena significante, se trata de un espacio abierto y no un
simple vacío a completar.
En
síntesis, la lectura y la escritura nos enfrentan al problema de la
constitución de un sujeto como autor de una lectura o de una escritura, es
decir, al modo particular en que un sujeto se sitúa frente al otro y frente al
conocimiento. Jorge Larrosa nos propone pensar estos procesos en términos de
una experiencia de formación en la que no interesa tanto el texto - como
lectura o como escritura - sino el tipo de relación que se establece con él. Se
trata de una experiencia construida fuera de los esquemas de un experimento
controlado y previsible, fuera del formato de un espacio y un tiempo
"productivos"; se trata de un espacio y un tiempo en los que el
sujeto pueda habilitar su propia voz.
El
conocimiento de los límites que impone el lenguaje a través de sus reglas así
como el reconocimiento de las propias limitaciones en relación con él -algo del
orden del autoconocimiento- son constitutivos de esta experiencia; aun cuando
acordamos en que el mero conocimiento de las reglas no engendra por sí mismo
lecturas ni escrituras reflexivas, es decir, no habilitan la propia voz; no es
menos cierto que sin tal conocimiento, dicha experiencia tampoco sería posible.
III
Tenemos
una dificultad con la que nos encontramos trabajando, y no mucho
más que eso. A propósito de ella Barthes nos advierte, citando a Nietszche, que
"hacemos ciencia" cuando y porque somos extremadamente
groseros como para saber de sutilezas; porque el placer del texto -agrega- está
reñido con su teoría, e insiste: "la libertad es imposible dentro del
lenguaje en la medida en que éste supone necesariamente la sumisión a un
control" (Barthes, 1998 [1977] Pág. 121). Mas, ¿Debemos postular entonces
la imposibilidad de enseñar a leer y escribir gozosa y libremente en los espacios
institucionales? Es cierto, no somos sutiles, pero tampoco renunciamos al
placer. Barthes también nos propone que el placer y la libertad no son
concesiones del lenguaje, debemos arrebatárselas; los seres humanos, dice,
estamos condenados "hacerle trampas" como único modo de sostén de
nuestras prácticas de libertad en ese campo.
En cierto
sentido, este podría ser el relato de cómo hemos intentado armar una trampa, nuestra
trampa, en todos los sentidos posibles en que éste posesivo pueda ser
interpretado. Es también un intento de eludir el destino de la pantera
de Rilke que, de tanto ver los barrotes, ya no los ve; de tanto mirarlos, ya no
puede imaginar nada detrás de ellos sino la nada misma; y aun cuando cierta
imagen logra conmover su pupila inmóvil, encuentra un corazón más entumecido ya
que sus fuertes e inútiles músculos...
Ubicamos
la escritura y la lectura, el trabajo intelectual, la producción de sentidos,
en relación con el problema de la emancipación intelectual como un primer paso
en el intento de desmontar prácticas estereotipadas para dar lugar a prácticas
más reflexivas y autónomas, reconstruyendo los movimientos en un recorrido en
el que cada uno pueda reconocerse; una tarea inmensa e inacabada, siempre
abierta... Nos encontramos en este punto con el problema de la acción...Goethe
lo había advertido y pone su respuesta en boca de Fausto que, atormentado,
traducía Evangelio de San Juan sin encontrar la palabra justa para el pasaje en
que evoca el origen: "En el principio era el Verbo y el Verbo era Dios
..." y el poeta concluye que debía decir: "En el principio era la
acción" (Goethe, 1952). Claro, aquella acción primordial era la de decir
una palabra capaz de nominar, de crear un mundo ...
Bibliografía:
BARTHES, Roland (1998 [1977]) El placer del texto. Editorial Siglo XXI.
México.
BOURDIEU, Piérre (19) Capital cultural, escuela y espacio social.
Editorial Siglo XXI. México.
BRITOS, Pilar; BAUDINO, S.; UGALDE, M. "Construcciones, paradigmas,
problematizaciones. Categorías epistemológicas para orientar y evaluar procesos
de construcción de conocimiento en el ámbito educativo" - Informe de
Investigación - . Serie Cuadernos FCE - 2001 (En prensa).
CALVINO, Italo (1989[1998]) Seis propuestas para el próximo milenio.
Editorial Siruela. Buenos Aires.
ECO, Umberto (1999[1979]) Lector in Fabula. Editorial Lumen. Barcelona.
GOETHE. (1952) Fausto. Traducción Francisco Ayala. Ediciones Selecta
Clásicos Jackson Vol. 37. Segunda Serie. Segunda Edición. MMW Jackson Editores.
Buenos Aires.
LARROSA, Jorge (1998) La experiencia de la lectura. Editorial Laertes.
Barcelona.
MIRAS, Mariana (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y
aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje Nº89. Madrid.
PETIT, Michèle. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura.
Fondo de Cultura Económica. México.
RILKE, Rainer María(1998[1929]) Cartas a un joven poeta. Editorial
Coyoacán. México.
VAN ALPHEN, Ernest (1999) "Symptoms of discursivity: experience,
memory and trauma". En Bal, Mieke, y otros. "Acts of Memory: cultural
recall in the present". Hanover, Dartmouth College.
Enseñanza
de redacción: Una experiencia con grupos de interés.
Lic. Ana María Margarit
Prof. María Elena Sánchez
María Cecilia Reviglio
Andrea Martínez Dorr
Durante este año, la cátedra
Redacción Uno desarrolla el dictado de esta asignatura de primer año de la
Licenciatura en Comunicación Social en las modalidades presencial y
semipresencial.
En este marco, se hace
imprescindible realizar una investigación que tienda a redefinir algunas pautas
básicas para la aplicación de estrategias de lectura tendientes a desarrollar
en los alumnos el pensamiento lógico y crítico. Dicha aplicación tiende,
además, a complementarse con la instancia de producción escrita como proceso
indisolublemente unido al de lectura. Precisamente,
el programa de la materia se funda en esta articulación entre ambos procesos y
durante el desarrollo del curso se intenta que los alumnos tomen conciencia de
ellos y reflexionen sobre sus implicancias. Por lo tanto, la necesidad de
continuar en la búsqueda de nuevas y mejores estrategias para la lectura y la
producción de textos es un objetivo permanente de la cátedra. La tarea de
relevamiento de material bibliográfico, investigativo y experiencial sobre el
tema se convierte en prioritario para el equipo docente.
Por otra parte, se ha patentizado en
el transcurso de nuestra experiencia docente y de investigación que los alumnos
trabajan mejor cuando desarrollan temas cercanos, no sólo a sus saberes previos
sino, básicamente, a sus intereses y gustos personales. Por ello, se ha
diseñado un proyecto para el taller de lectura que implica el trabajo por
grupos de interés. Cabe aclarar que esta experiencia está planteada, por ahora,
sólo para la modalidad presencial.
Este
proyecto comenzó a bosquejarse y aplicarse en algunas comisiones durante el año
2000. Durante el corriente año lectivo se está poniendo en práctica en las doce
comisiones presenciales en que se dicta la asignatura. La aplicación y control
de esa puesta en taller sirve para complementar y evaluar su alcance en
relación con el material teórico investigado.
Las
actividades planteadas en este aspecto no son sólo del orden de la lectura, con
las tareas cognitivas propias de esta producción intelectual, sino que se
produce la interactividad en el taller y, por último, la producción escrita.
Como forma de incentivar a los noveles escritores a realizar un trabajo más
creativo, profundo y comprometido, se publicarán los mejores textos en una página
web que el taller abrirá en el sitio de nuestra facultad. La posibilidad de que
el texto circule socialmente se convertirá en la actividad que, efectivamente,
cierre el círculo de este aspecto del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Los
resultados de estas investigaciones nos permitirán sacar conclusiones más
claras sobre esta problemática que preocupa a los docentes de todos los
niveles. La problemática de la lectura comprensiva y su relación con la
producción de los textos está en la conciencia y preocupación de los docentes a
nivel mundial. Innumerables cursos sobre el tema circulan por la red de
Internet, todos los portales educativos la tienen como estrella, las listas de
discusiones de docentes la reciclan cada tanto como centro de sus polémicas .
Desde
hace años, el Ministerio de Educación, a través de diferentes y variados
materiales, ha tratado de dar soportes teóricos y prácticos a los docentes para
brindar algunas soluciones a la cuestión. Para ello, por ejemplo, todas las
Universidades del país llevan a cabo cursos de Formador de Formadores sobre la
lectura y la comprensión y su proyección al ámbito de la producción
En
nuestro ámbito, durante los años 98 y 99, la Universidad Nacional de Rosario,
ha solicitado a las diferentes Facultades el listado de las principales
dificultades que consideran que obstaculizan el correcto desempeño de los
alumnos ingresantes en las diferentes carreras. En todas ellas se manifiesta
como prioritaria la necesidad de lograr un mejor nivel en la comprensión lectora
de los alumnos. A partir de este resultado se firmó, en agosto del año pasado,
un convenio con el gobierno de la provincia de Santa Fe a fin de dictar cursos
que permitan articular el trabajo de las escuelas de la provincia con el de la
Universidad.
Es claro
que la preocupación por alcanzar un nivel de excelencia en este aspecto
trasciende los límites de los diferentes niveles y se coloca como una de las
problemáticas que deben resolverse a corto plazo. Por ende, es menester
realizar investigaciones específicas en distintos sectores de manera tal que,
luego, se pueda realizar una proyección mediante un esfuerzo de cooperación
conjunta.
La
cátedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se
acaba de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas
modalidades y cuya aplicación supone otra mirada de investigación sobre el tema
de la lectura comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos en la
experiencia del taller por grupos de interés.PROYECTO TALLER DE LECTURA POR
GRUPOS DE INTERÉS.-Línea de acción desarrollada.-
El
proyecto surge a partir de la evaluación realizada conjuntamente por los
docentes y los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura
basado en el análisis de las distintas secciones de los diarios.
Este
taller de lectura sobre material periodístico consiste en una puesta en taller
de las noticias más relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el
universo informativo, profundizando el análisis a medida que se avanza en la
materia: criterios de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje
periodístico, estilos. Al fin del espacio de debate en el aula se establece
cuáles son los temas más importantes de la semana y el taller concluye con una
producción escrita de cada alumno que informa sobre alguno de los temas
establecidos en la clase.
En la
evaluación de esta actividad se observaron: falta de lectura, lo que se
traduce en mínima participación en el momento de la exposición oral y falta
de motivación frente a esta actividad que la cátedra propone. A lo largo
del año, la tarea se vuelve monótona y rutinaria. Por otro lado, la discusión
sobre temas de actualidad en este espacio áulico, termina por no profundizar en
ninguno debido a la superproducción de noticias semana tras semana.
Todo esto
hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de lectura
que es fomentar la lectura, recordando que la cátedra está convencida
que para ser un buen escritor es imprescindible ser, primero, un buen lector. Y
esto se relaciona con dos objetivos fundamentales de la cátedra que tienen que
ver con la comprensión lógica y crítica y la producción de los textos.
Entonces,
frente a esta problemática y manteniendo los objetivos mencionados, decidimos cambiar
de estrategia. Pensamos que la motivación está muy ligada a los
intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus inquietudes,
sus gustos y por lo tanto, este proyecto se orienta al trabajo sobre textos
elegidos por los alumnos en relación con sus propios intereses. Es decir que
con este trabajo también se intenta crear una relación entre la lectura, el
aprendizaje y el placer.
El
interés por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de interés
que trabajaron durante el año 2000 recopilando material, leyendo y produciendo
según el tema elegido. Forma de trabajo
Una vez
conformados los grupos, se les pidió a los alumnos que empezaran a confeccionar
un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron consignas
de producción.
Las
mismas se pensaron en función de los temas teóricos del programa de la
asignatura. Es decir, estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de
los temas teóricos curriculares: reconocimiento de actos de habla y de tareas
del lector, abstracción de superestructuras y macroestructuras, aplicación de
macrorreglas, realización de entrevistas, etc.
Algunas
actividades se realizaban en forma grupal y otras individualmente. También se
incluyeron consignas que contemplaban la exposición en clase del trabajo para
generar un intercambio entre los grupos, ya que el diálogo plural permite
compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el
texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un
producto que circula socialmente.
Esta
puesta en taller de los trabajos, acompaña al seguimiento que realiza el
docente. Es decir que desde la elección del tema hasta la resolución de las
distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno
de los grupos analizando qué intereses surgen y qué dificultades dentro del
tema elegido.
Objetivos
Generales:h Promover en los
alumnos procesos de comprensión y estrategias de lectura
h Lograr que los
alumnos lleven a cabo un proceso completo de producción de textos.Objetivos
específicos:h Motivar la lectura
en los alumnos del Taller de Redacción Uno, no sólo de periódicos, sino de otro
tipo de publicaciones (libros, revistas, Internet, etc.)h Profundizar el conocimiento de los alumnos sobre un
tema que surja de su propio interés.-Evaluación: dificultades y logros.a)
Logros:Respecto de los objetivos:
Acerca de
la variedad de los materiales de lectura, observamos que sí se
cumplió el objetivo de ampliar este universo discursivo, no ciñéndose sólo
a lo periodístico, sobre todo a matutinos, sino que pudieron trabajar sobre
libros, materiales de Internet, artículos de revistas diversas, tanto de
circulación masiva como alternativa. En algunos casos, también accedieron a documentos
emitidos por diferentes instituciones y organismos nacionales e
internacionales.
En los
casos en que se trabajó sobre un interés genuino, los resultados fueron
altamente positivos. La motivación aumentó a medida que los alumnos iban
profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifestó en la constante
consulta y exposición ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron
interesantes por algún motivo. En estos casos, los trabajos eran entregados en
la primer fecha de entrega y en general eran trabajos que superaban ampliamente
los objetivos propuestos. Estos alumnos lograron realizar una relación
productiva entre la lectura y el placer.b) Dificultades:Respecto
de los objetivos:
En cuanto
a la motivación de los alumnos para la lectura de los materiales, si
bien hubo una ampliación en cuanto a la variedad de materiales y por lo tanto
de formatos textuales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En
un momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pasó a segundo
plano. En algunos casos se confeccionó un archivo en el momento requerido pero
esta actividad no se continuó en el tiempo, a pesar de que se dieron
indicaciones precisas sobre la necesidad de ir actualizándolo.
En cuanto
al porqué de esta situación se nos presentaron dos hipótesis:Cuando la elección
del tema no se basó en un interés preexistente ni en un interés que estuviera
ligado a su historia personal, no se sostuvo la lectura ni se avanzó sobre el
tema.
Cuando
las temáticas elegidas eran demasiado amplias, la gran diversidad de material
volvía difuso el interés y por ende, complicaba la lectura.
Cabe
preguntarse si el decaimiento del interés tiene relación con el tiempo
propuesto para el trabajo. Es decir que habría que indagar sobre el mejor modo
de plantear la actividad: si debería ser un trabajo extensivo o intensivo. Con
esto nos referimos a acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor
exigencia.Respecto de los grupos de interés:
Los
grupos se formaron en muchos casos en función de un supuesto interés común. Sin
embargo, en general, los alumnos que no habían pensado un tema o no podían
decidirse por uno propio se acoplaron a la propuesta de algún compañero que
parecía interesarle, en algunos casos sin estar completamente convencidos del
tema a abordar. Por otro lado, hacerles elegir primero el tema y en función de
eso el grupo, generó grupos que estaban formados por personas que sólo
compartían la clase de Redacción. Esto dificultaba el encuentro fuera de la
clase indispensable para este trabajo.
Si bien
se debe privilegiar el interés por un tema, también es cierto que las personas
con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar. Es decir
que es fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que está
planteado en el marco de una metodología de taller, que los grupos humanos que
se conformen puedan funcionar bien como equipo. Tal vez habría que buscar el
modo de lograr una intersección entre interés y empatía.
Creemos
que un modo de trabajo más factible estaría dado por el desarrollo de una mayor
cantidad de actividades dentro de la clase misma. De este modo, se facilitaría
para los alumnos el encuentro para realizar las actividades grupales.Respecto
de los temas:
En la
mayoría de los casos los temas fueron demasiado amplios y no se logró un
recorte a lo largo del trabajo excepto en algunos casos. También surgieron
temas extraños o difíciles que no pudieron resolver satisfactoriamente alguna
de las actividades planteadas por diversos motivos:h dificultad para hallar material (tal es el caso de
una alumna que eligió "Juegos en las culturas maya y azteca"),
h cansancio respecto
del tema,
h tema muy acotado o
sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo, "Noticias de la
farándula", o algún club de fútbol.
Estado
actual.
A raíz de
la evaluación del trabajo durante el año 2000, en el transcurso de este ciclo
se formularon algunas modificaciones al proyecto.
En un
primer momento, se pensó en definir un criterio para aceptar o rechazar los
temas a trabajar ya que al plantearles la elección de un tema, sin darles
ningún criterio más que la "pasión" o el "interés", había
surgido una gama de temas demasiado amplia con la que resultó difícil trabajar.
De este
modo, se definieron seis ámbitos relacionados con algunos ejes temáticos que se
plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos eligieron un
tema específico. Los ámbitos fueron:h Mediosh Comunicación y culturah Nuevas tecnologíash Historia recienteh Personalidadesh Movimientos
sociales
Ante este
problema, se planteó cómo compatibilizar la libertad del alumno de trabajar e
investigar sobre temas de su interés con la necesidad de enmarcar el trabajo
dentro de las estructuras planteadas por la cátedra.
Sin
embargo, en el tiempo transcurrido este año, la aplicación de estos criterios
tampoco ha dado los resultados esperados. No contribuyó al recorte de los temas
y en algunos casos, forzó la elección de una temática sin que el interés por la
misma fuera genuino.
Del mismo
modo, esta modalidad de trabajo no impidió que surgieran temas variados, con
escaso material bibliográfico ni aseguró que los alumnos no se cansaran de la
temática elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia social.
Esto
llevó a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida
estaría en intensificar la guía que hace el docente de la lectura del alumno.
Es decir, marcar recorridos de lectura, ejes de observación, tareas de
comprensión, elementos de análisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda
hacer una lectura de escritor, es decir, una lectura que se transforme
verdaderamente en una herramienta a la hora de su propia producción escrita. Y
más aún, que le permita construir una mirada crítica sobre en el entorno social
en el que se enmarcan los temas de interés.
En cuanto
a las actividades específicas del taller de lectura que se están
desarrollando durante este año, a diferencia del año anterior, no están
pensadas sólo como un refuerzo de los temas teóricos. En muchas oportunidades,
las consignas eran muy similares a las propuestas en los trabajos prácticos.
Este año,
el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto de las
actividades. Por lo tanto se están agregando nuevas consignas orientadas a la
interpretación, el análisis crítico y de texto, la discusión oral y escrita,
etc. , privilegiando siempre la búsqueda de sentido, y el intercambio de
información, opiniones y miradas entre alumnos y docentes.
CAPÍTULO 4
EXPERIENCIAS
REFERIDAS
A
PROGRAMAS DE ARTICULACIÓN
CON
EL NIVEL MEDIO
U.N.Entre
Ríos – U.N.La Matanza –
U.N.La
Pampa
entre prácticas,
experiencias y narrativas
Lic. María del Pilar Britos
Lic. Mónica del C. Ugalde
F.C.E. - U.N.E.R.
La Secretaría
Académica de la Universidad Nacional de Entre Ríos sostiene, desde hace unos
años, un Programa de Articulación con el Nivel Medio en el que participan los
Coordinadores de las Actividades de Ingresantes de cada Facultad. En el marco
de este programa se desarrolló, en los años 1999 y 2000, un curso destinado a
los docentes de 5° año de nivel secundario que estaban a cargo de la
orientación vocacional y laboral de los alumnos egresantes. Fuimos invitadas a
participar en esta tarea y para ello elaboramos en 1998 un Módulo titulado
"Trabajo Intelectual".
A través
de los núcleos temáticos desarrollados en este Módulo, se intentó orientar el
diálogo con los docentes a una reconsideración de las prácticas de trabajo
intelectual institucionalizadas. Nos pareció necesario rever la figura que
presentamos a los alumnos que están terminando el cursado de la escuela media
cuando intentamos introducirlos en la tarea propia del nivel universitario.
Generalmente, esta figura, en torno a la cual se organizan los programas
introductorios, responde a las esquematizaciones ya tradicionales de la
formación metodológica, a la preocupación por transmitir las claves para el
manejo de las herramientas que se estiman valiosas para llevar a cabo, de
manera exitosa, los procesos de aprendizaje previstos en los planes de
estudios. A partir de una representación, más o menos convencionalizada, de los
productos finales del trabajo intelectual, se secuencian actividades que van
aproximando a los alumnos a este formato deseable. En lugar de ponerlos en
contacto con experiencias que hablan de la intensidad de los momentos de
producción o de diálogo con un texto, se diagraman procesos de ‘entrenamiento’
que eluden toda subjetividad, y en este marco se insiste en la lectura y la
escritura como operaciones o procedimientos funcionales a los desarrollos y
acreditaciones previstas. Pareciera que es preciso persuadir a los jóvenes de
la importancia de desempeñarse adecuadamente en estas actividades porque ellas
permiten alcanzar ciertas metas (y no porque por sí mismas la lectura y la
escritura constituyen momentos irrenunciables de la experiencia intelectual). Y
ocurre entonces que, a medida que se entrenan en estos formatos habilitados,
ellos se habitúan a dejar fuera de este terreno de juego otros modos
vinculación con el conocimiento, menos generalizables quizás, pero más ligados
con las fuerzas desde las que cada uno arma sus propias jugadas, piensa sus
propios movimientos.
Lo que
nos propusimos revisar en este diálogo fue justamente esta demarcación global
de la tarea intelectual, tal como se transmite a través de los programas de
formación metodológica, para analizar los discursos que la atraviesan y la
manera en que estos aprendizajes van dibujando el espacio académico como si se
tratara de un terreno de juego en el que los sujetos se incorporan a medida que
adquieren destreza para un uso eficaz de materiales y herramientas, sin que
haga falta detenerse en esas experiencias singulares y aleatorias que van
dibujando, o matizando, un estilo de trabajo.
Problematizar
la lógica de esta propuesta implica ir más allá de una crítica de las
contradicciones internas al sistema y preguntar por sus efectos. ¿Qué es lo que
ha producido este modelo? ¿Qué experiencias y posibilidades de los sujetos ha
habilitado? ¿Qué aspectos del trabajo intelectual ha permitido desarrollar?
¿Qué demarcaciones ha producido en las prácticas, en los espacios de formación,
en las formas de comunicación intersubjetiva? ¿Qué es lo que ha quedado fuera?
¿Qué significa que el sujeto se forme en una competencia que le permite hacer
valer su conocimiento ‘librándolo’ de su experiencia subjetiva? ¿Qué implica
este diagrama de reconocimientos que exige a los sujetos dejar de lado la
fuerza singular de su experiencia?
Entonces,
y como para definir el problema, podemos decir que éste se aloja en la
definición misma de las condiciones de participación en el terreno académico y
en la manera en que este discurso demarca las prácticas de lectura y escritura
en una perspectiva meramente instrumental.
En
contraste con estas prácticas, y para sostener una crítica de las lógicas que
las organizan, fuimos proponiendo ‘otra versión’ del trabajo intelectual,
recurriendo a autores que no son los referentes habituales de los análisis de
las prácticas pedagógicas y que ‘desde afuera’ pueden señalar aspectos de la
experiencia de lectura y escritura que, sin estar ausentes de las prácticas
académicas, quedan al margen de los trayectos de formación habitualmente
reconocidos como tales.
Con
frecuencia, el diseño de los trayectos de formación metodológica que se
consideran apropiados para las etapas propedéuticas –en el último año del nivel
medio o en los cursos de ingreso a la universidad – se insiste en tipíficar los
requisitos de los estudios del nivel superior como si se tratara de una serie
de procesos que determinados ‘métodos’ pueden garantizar. Es frecuente que los
alumnos soliciten a los docentes guías procedimentales, pautas y modelos que
les permitan organizar su trabajo de manera eficiente y que se arme un discurso
del método, como ‘saber de medios y reglas’ en torno al cual se gesta y evalúa
la productividad de la experiencia. Con lenguaje apropiado se definen consignas
que van dividiendo la tarea en etapas y se propone a los alumnos construir y
reconstruir un recorrido des-subjetivizado, una tarea anónima pasible de ser
evaluada por sus resultados. Para sostenerse en esta interacción, los que
participan en ella aceptan la condición de ocupar el lugar de ‘sujetos
intercambiables’ y para ello se esfuerzan en ‘pensar como hay que pensar’,
‘escribir como hay que escribir’, ‘leer e interpretar como hay que leer e
interpretar’. Pocas veces, muy pocas veces ‘se cuenta el cuento’ de lo que
duele y lo que entusiasma en esta tarea, lo que nos mantiene atrapados en la
lectura de una autor, en el estudio de una teoría o en el insensato esfuerzo de
pensar y exponer lo que aún no ha sido pensado o dicho.
Repensar
el método significó para nosotras la necesidad de tomar distancia de este
registro de regulaciones y acudir a experiencias y discursos en los cuales la
relación conocimiento-sujeto-método pudiera visualizarse de otra manera. Fue
interesante recorrer contextos teóricos que arrancaban la idea de método de la
univocidad conceptual de las prácticas institucionalizadas y la hacían estallar
en sus múltiples significados abriendo otros márgenes de movimiento.
Encontramos que los caminos que se habían ido transitando a lo largo de la
historia de la filosofía, las humanidades, la literatura, e incluso en las narrativas
de algunos personajes del campo científico, nos hablaban de la relación de
conocimiento en otros términos. En estos textos hallamos a menudo memorias del
recorrido realizado en las que se expone una experiencia ‘subjetiva’; y esto no
por el afán de reforzar una singularidad inevitable sino por la necesidad de
pensar la relación de conocimiento poniendo la mirada en ‘aquello que le pasa
al sujeto’, en las cosas que lo forman y transforman a medida que lee la obra
un autor, a medida que escribe y reescribe sus propios textos.
La idea
que orientó la elaboración de los textos y la coordinación del diálogo con los
docentes fue ofrecer referencias teóricas –conceptos, perspectivas, autores- y
‘experimentales’ –una memoria de nuestros propios movimientos- que permitieran
interrogar las lógicas / los discursos que de alguna manera demarcan las
prácticas de lectura y escritura en torno a una función meramente instrumental.
Sacar a
la acción de leer sus ecos de aburrimiento, reencontrar espacios y figuras que
alimenten la tentación del libro, introducir relieves en esta visibilidad
nivelada por una versión instrumental de las prácticas. Lo mismo en relación a
la escritura: hacer del escribir un tiempo de relaciones y movimientos que
articulan memorias de la experiencia de saber y de decir. Recurrir a otras
versiones, otras referencias, otros relatos que, sin reocupar el lugar del
paradigma metodológico, ‘animen’ el movimiento intelectual.
La
propuesta –o más bien ‘apuesta’- no ha sido dibujar una nueva figura paradigmática,
que podría parecer más amplia o más completa, sino potenciar un movimiento en
el lenguaje que nombra –y autoriza- las prácticas académicas acudiendo a
conceptos y narrativas que dan cuenta de otras dimensiones de las experiencias
que sostienen la vida intelectual.
E
insistimos en el juego de multiplicación de referencias porque... ¿cómo
trabajar los límites del diagrama instrumental sino atendiendo a las voces y
experiencias que caen fuera de las referencias de su discurso?
En el
recorrido realizado, que intentamos de alguna manera reproducir en los
capítulos del módulo, acudimos a una serie de autores, del lado de las letras,
la filosofía, la literatura y también la ciencia y la pedagogía. Cada uno de
ellos nos fue mostrando la necesidad no sólo de rever la marcha sino de
reinventarla. Y una primera movida, en este sentido, ha sido reconsiderar los
términos con los que impulsamos y comunicamos la experiencia intelectual,
sacarlos del anonimato metodológico, llenarlos de significados y referencias
que alimenten una vinculación interesante.
De hecho,
buscar nombres que señalen lo que hasta ahora no se ha podido nombrar es una
manera de ‘barajar y dar de nuevo’.
La
cuestión que quisimos discutir con los docentes y que queremos plantear hoy
aquí es si cabe insertar un gesto que interrumpa la versión normalizada de esta
rutina y potencie otros momentos. Un gesto de desarme, de interrogación, de
apuesta que, deteniéndose en los matices diferenciales de las experiencias de
lectura y de escritura, edite nuevos puntos de diálogo.
Entonces,
frente a la perspectiva tradicional de transmisión de un saber de los medios y
reglas del trabajo intelectual, la idea fue discutir la posibilidad y la
pertinencia de habilitar un espacio de ‘memoria de movimientos’. Para ello, era
preciso recuperar la fuerza y el sentido de algunas palabras que, recogidas de
los decires propios de otros ámbitos de experiencia, nos permitían hablar de esto
que pasa en el quehacer de la academia y que no tiene nombre
en el registro metodológico.
En torno
a esta propuesta, el diálogo con los docentes se fue llenando de carga
subjetiva y se tornó ampliamente polifónico. Las experiencias de lectura y
escritura pasaban a narrarse en una referencia constante a contextos, momentos
y preocupaciones que hacían a la fuerza de lo singular. Muchos de los
profesores reencontraban el hilo entre sus prácticas docentes y algunas
experiencias que retomaban como referencias puntuales de la tarea. Aliviados,
en cierto modo, del mandato de sostener, explicitar, justificar un ‘buen orden
metodológico’, podían leer / escribir las intensidades de lo discontinuo.
La
lectura y la escritura entraban ahora en otro juego de producción. Se multiplicaban
las referencias. Se leían y discutían las ecsrituras de cada uno. El propio
texto del módulo volvió a tener el sesgo de las opciones que enhebraban su
perspectiva teórica. Los autores citados –Freire, Gadamer, Foucault, Larrosa,
Perec...- recuperaban sus figuras singulares; se los leía vinculando sus
conceptos a las narrativas de su experiencia; se marcaba, a propósito de la
escritura, los estilos de juego.
Al mismo
tiempo, el trato con ellos nos iba habituando a un lenguaje que pluralizaba la
descripción de las prácticas académicas y multiplicaba las fuerzas
habilitantes. Fue común hablar de la lectura y la escritura en términos de
‘jugadas’ y de ‘estrategias complejas’; fuimos convenciéndonos que es
necesario, en cada situación, decidir movimientos (de interpretación, de
producción...) entre varias direcciones posibles; y que las ‘narrativas de
estas experiencias de juego’ alimentan la imaginación que nunca tendría que
haber dejado de acompañar al método.
El
diálogo tuvo derivas interesantes. Encontramos que en estas nuevas ‘narrativas
de trabajo intelectual’ se escribe un verdadero ‘saber de las prácticas’, que
ya no encuentra su fuerza en la codificación de los momentos de la marcha sino
en la recuperación de los estilos de juego, de las figuras -y fisuras- en las
que cada uno puede reconocerse y reimpulsar su trayecto.
Y a la
hora de pensar los resultados nos damos cuenta, hoy, que este trabajo con los
docentes de nivel medio habla también de una experiencia que no es sino un
juego de 'incitaciones recíprocas', en el cual la lectura y la escritura
aparecen como prácticas que no sólo comprometen nuestras perspectivas
pedagógicas sino también nuestros propios modos de encarar el oficio
intelectual.
Bibliografía.BARTHES, R.
El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura . Barcelona ,
Paidós, 1987.
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1992.PEREC, G. Pensar, clasificar, Barcelona, Gedisa, 1986.
La hora escritur@ :
proyecto de taller –laboratorio multimedial
Lic. Rosana Famularo
Lic. María Cristina Sardella
U. N. de La Matanza
Para Cora Céspedes
In memoriam
Introducción
El
interés por encarar eficaces acciones de articulación entre el polimodal y la
carrera de grado universitario ocupa, desde hace una década, un lugar
preponderante en la agenda universitaria. Por una parte se suceden encuentros
tendientes a generar foros de análisis, diálogo y debate sobre esta
problemática. Citemos, a modo de ejemplo, las jornadas de articulación entre
Escuela Media y Universidad del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos
Aires, que se vienen realizándose desde octubre de 1991, iniciativa a la que se
fueron incorporaron otras universidades.
Paralelamente
y en distintas casas de altos estudios, los docentes e investigadores
universitarios desarrollamos diagnósticos con nuestros ingresantes, barajamos
hipótesis, multiplicamos proyectos, ensayamos y fortalecemos actividades. En
síntesis, buscamos soluciones que puedan servir a nuestra comunidad
universitaria local pero que también puedan orientar a otros colegas con
quienes establecer una red de intercambio y discusión. Este encuentro responde
a este espíritu y desde la Dirección de Pedagogía Universitaria de la
Universidad Nacional de La Matanza presentamos este proyecto de hora virtu@l
como tiempo especialmente dedicado a la producción escrita y a la reflexión
textual que implica también la reflexión ortográfica, a través de la
metodología y los materiales que servirán de pauta para la elaboración de
acciones formativas basada en el empleo de redes, Internet y/o Intranet.
Diagnóstico
Nuestra
sociedad podría definirse como perteneciente a la civilización de la imagen,
apoyada en una técnica cada vez más desarrollada y el estímulo consumista. Un
cambio profundo en el modo de comunicación de esta sociedad, parecería estar
aproximando el código de la lengua escrita a un plano de "no
necesidad"
Estos
modos vivos, dinámicos y cambiantes que la sociedad intercambia, ubicaron la lengua
escrita en un plano secundario. El disortográfico lo manifiesta como síntoma:
para él, la lengua escrita está desvalorizada y por ende, lo está su relación
con la ortografía.
Tal era
la opinión de nuestra colega y amiga Cora Céspedes, una reconocida autora y
docente interesada en los problemas de la ortografía, que propulsó este
proyecto y nos orientó con generosidad en el tema que continuamos desarrollando
desde la Dirección de Pedagogía Universitaria de la UNLM.
Cómo
lograr una mejor articulación polimodal – carrera de grado universitario en la
UNLM
Convenimos
en que en los últimos tiempos se viene manifestando una gran preocupación por
dar respuesta a este problema de los estudiantes ingresantes a nuestras
universidades.
Ahora
bien, cada vez que se menciona una hipótesis – dice el epistemólogo Klimovsky –
se entiende que se está en estado de "problema". Dejará de serlo
cuando se obtenga de ella un estado de verificación o refutación.
Venimos
realizando empíricamente la delimitación del problema en el área que nos ocupa
y preocupa, desde antes de iniciar un plan de investigación – acción.
Partimos
de la observación preliminar que, en realidad, parece ser semejante a la que
muchas Universidades vienen realizando desde hace varios años.
Los pasos
que seguimos en este proyecto para lograr una mejor articulación polimodal –
carrera de grado universitario son:
Reconocimiento
de la existencia del problema
El punto
de partida de la investigación desarrollada por el equipo que conformamos con
Cora Céspedes fue reconocer la existencia del problema que fuera definido de la
siguiente forma:
Los y
las ingresantes a la Universidad Nacional de La Matanza tienen dificultades
para conceptualizar, expresarse, escribir y sobre todo presentan serios obstáculos
en el nivel ortográfico
Para
elaborar nuestro problema, observamos y exploramos la situación; comparamos
empíricamente con otras universidades; relevamos información de los medios de
difusión; escuchamos los debates de los docentes universitarios; transformamos
los problemas en un sistema de incógnitas; construímos un primer tema de
investigación: la escritura; elaboramos un sistema de hipótesis;
formulamos una hipótesis y procedimos a verificarla o refutarla.
Nuestra
hipótesis
Para la
UCAD y la Dirección de Pedagogía Universitaria de la UNLM cuando la enseñanza
de la lengua se aborda desde la necesidad de conseguir una comunicación eficaz,
cuando el estudiante – como usuario de la lengua – produce textos escritos,
teniendo en cuenta la intención comunicativa, la adecuación al contexto y al
destinatario, es decir, cuando acrecientan la competencia discursiva, cuando el
producto trasciende la relación docente – estudiante y la producción escrita se
transforma en un hecho social, cuando el producto se socializa, en definitiva,
cuando el texto es concebido para ser leído por otros, el estudiante ingresante
buscará conocer, interpretar y manejar ciertas reglas lingüísticas en aras de
la eficacia del mensaje.
Nuestro
encuadre teórico
La lengua
escrita es un sistema arbitrario, normativo y convencional, social e
históricamente producido. Como objeto de aprendizaje es tan complejo y dinámico
que obliga a la búsqueda constante de modos de ser enseñada.
La lengua
se construye socialmente. Es por ello que los aportes de Vygotsky y sus
aplicaciones directas al campo de la enseñanza mencionan los conceptos de
"mediación social", "zona de desarrollo próximo" y de
"significado y sentido" en las cuestiones de aprendizaje.
Rescatamos
para nuestro proyecto, la importancia atribuida al entorno socio-comunicativo
de los sujetos para su desarrollo intelectual y personal, en el más amplio
sentido del término.
La
hora de escritur@
Cada vez
se hace más necesario que los proyectos institucionales acompañen el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Este proyecto fue diseñado como modelo de
reinserción de la lengua escrita correcta para, en una primera instancia, la
Universidad Nacional de La Matanza.
La hora
de escritur@ es un tiempo especial dedicado a la producción escrita y a la
reflexión textual que implica también la reflexión ortográfica, a través de la
metodología y los materiales que servirán de pauta para la elaboración de
acciones formativas basadas en el empleo de redes (Intranet e Internet)
La
potencia de las aplicaciones telemáticas en el ámbito educativo – formativo,
con contenido y estrategias implícitas, desde un punto de vista pedagógico y
didáctico, toca las diferentes habilidades en todos los niveles.
Los
estudiantes podrán transformar la necesidad ortográfica social en una necesidad
individual de comunicación e identidad
Nuestra
propuesta didáctica
Con el
objeto de mejorar la articulación de la enseñanza en carreras de grado
universitario con la escuela media o polimodal, la Secretaría Académica de la
UNLM a través de la Dirección de Pedagogía Universitaria y la Unidad de
Capacitación a Distancia, UCAD, ofrece una alternativa didáctica: un encuentro
entre usuarios de la Lengua Escrita y la Ortografía, pero esta vez, a través de
la Informática y a Distancia.
El
recurso será una revista virtual concebida desde una dinámica de taller –
laboratorio de escritura
Un
taller – laboratorio multimedial
Dentro
del enfoque activo – reflexivo, una clase de Lengua, materna o segunda, y no simplemente
de Ortografía, tendría que estar planteada como en un taller – laboratorio.
Denominamos así a esta alternativa de Capacitación de Escritura ya que en un
taller se hace, en un laboratorio se ensaya, se prueba.
La
tele-informática por su parte, nos permite brindar un taller – laboratorio de
escritura en donde se pueda:
·
Escribir sobre pantalla
·
Dialogar ("chat"
on line o diferidos)
·
Sostener una postura
elegida frente a los otros (foros de discusión)
·
Intercambiar ideas y
proponer caminos alternativos a un mismo conflicto
·
Incrementar las ideas
propias con el aporte de los demás
·
Compartir experiencias
que sirven para ampliar el vocabulario y la visión del mundo
·
Escribir y re-escribir
·
Convenir acerca de la
mayor eficacia de los mensajes elaborados
·
Comprometerse con la
producción
·
Revisar y corregir
·
Dar a conocer la
producción a través de fax o módem
Los
estudiantes participantes del taller – laboratorio podrán trabajar diferentes
estrategias, solos o en pequeños grupos de aprendizaje durante la edición de
cuatro números de la revista virtual,
·
Supervisados por un
docente – tutor virtual en una Intranet
·
Supervisados por un
docente – tutor en encuentros presenciales a convenir
·
A través de listas
codificadas o "news-groups"
Condiciones
institucionales y escenarios de futuro
Razones
personales como la desaparición física de Cora Céspedes, alma máter
del proyecto y del equipo, razones institucionales que nos orientaron
momentáneamente hacia otros proyectos y razones de infraestructura tecnológica
como la puesta a punto de una Intranet a disposición de estudiantes y docentes
de la UNLM, postergaron hasta hoy, el proyecto de la hora virtu@l
En estos
momentos y a inicios de un nuevo año académico, estamos poniendo a punto el
lanzamiento de una prueba piloto que abarcará dos comisiones de estudiantes
ingresantes. Esta experiencia de taller – laboratorio de escritura será también
llevada a cabo en talleres literarios organizados por el Programa de Trabajo
Continuo de Integración, dependiente de la Dirección de Pedagogía
Universitaria, pues es nuestra intención atender a la diversidad e incorporar
también a esta actividad a jóvenes y adultos universitarios con capacidades
específicas disminuidas
El
soporte técnico estará brindado por los miembros de la Secretaría de Informática
y Comunicación y la gestión, el monitoreo y el ajuste de la experiencia, por
los integrantes de la Unidad de Capacitación a Distancia.
Como
señalara oportunamente Edith Litwin encarar el desarrollo de una actividad que
involucre la modalidad a distancia, implica fundamentalmente, reconocer una
modalidad de enseñanza con características específicas, esto es, una manera
particular de crear un espacio para generar, promover e implementar situaciones
en las que los estudiantes aprendan.
Que estos
espacios sean reales o virtuales, deben en todos los casos estar ocupados por
personas flexibles y dinámicas que integren equipos interdisciplinarios e
interdepartamentales que compartan la visión y el proyecto de la organización
que los nuclea, en nuestro caso, la Universidad Nacional de La Matanza.
Bibliografía
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Céspedes, Cora (1996): Ortografía 2, Buenos Aires, Troquel
Céspedes, Cora; Cosenza, Julián (1999): Taller-laboratorio multimedial:
la hora de escritura. Comunicación presentada en el Tercer Congreso
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Vygotsky, L. (1987): Pensée et langage, Paris, Editions sociales
Experiencia de la
Universidad Nacional de la Pampa
Profesoras Noemí Olivera
María Andrea Iguíñiz
U.N.La Pampa
La preocupación
por la cantidad de estudiantes que abandonan en los primeros años la
universidad, sumada a los reiterados fracasos y la prolongación en el tiempo
del cursado, llevó a que en el año 1992, el Servicio de Apoyo Psicopedagógico
(SAPSI), presente el proyecto Construcción de alternativas que lleven a una
real articulación escuela media – universidad.
El
trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el año 1995, a la
instalación del Programa Comisión de Articulación Escuela Media – Universidad.
1. La
teoría
Las historias escolares de cada
individuo son distintas. Ya sea porque la calidad de la propuesta de las
instituciones difieren, ya sea porque las condiciones existenciales de cada uno
son diferentes. La situación de la escuela de nivel medio (con lo que tiene y
con lo que no tiene, con lo que da y con lo que no da, con sus virtudes,
carencias y distorsiones) forma parte insoslayable de los problemas que se
presentan en el tránsito del estudiante que pretende acceder a la universidad.
Existe
una histórica desarticulación entre los distintos niveles del sistema. Cada uno
se considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto el
perfil del egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deberá
enfrentar el estudiante en el próximo. Se da por supuesto un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades, y estrategias que los ingresantes deberían tener y
que, en la realidad, un número significativo de estudiantes no posee.
La brecha
entre el modelo pedagógico de un nivel y otro es tan importante que
imposibilita a un gran número de estudiantes, poder adaptarse a la nueva
institución, y quienes tienen menos posibilidades de contar con apoyo externo
para resolver la situación, se encuentran en mayor riesgo de fracaso.
Alicia
Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un análisis de los
cambios que se fueron dando en el currículo del nivel medio, en los últimos
treinta años y del vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura
militar. En dicho periodo se han producido alarmantes interrupciones en los procesos
de incorporación de información de la historia, la literatura, los valores
cívicos y la ética (Puiggrós 1993; 43).
A partir del
análisis de los currículos Camilloni considera que estos deberían contemplar
las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de los estudiantes, sus
conocimientos previos, y que se deberían modernizar los contenidos. Hay
coincidencia entre los autores, en que es común que el molde curricular se vea
desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha surgido o que está
surgiendo en un espacio del saber, y, también lo viejo.
Si estuviera mas generalizada la
planificación de la tarea docente a través de la formulación de ejes
conceptuales, es muy probable que mayor número de estudiantes adquiriera un aprendizaje
significativo. Estos ejes no solo posibilitan una selección de los contenidos
que se van a enseñar, evitando el excesivo acopio de información por transmitir
sino también su organización en redes conceptuales; este procedimiento favorece
en el estudiante la relación entre conceptos y la jerarquización de los mismos
por su nivel de generalización. Por ende, permiten acceder a una comprensión
mas significativa de la disciplina en cuestión (Gatti 1997,90-91).
A la hora de evaluar la retención y
la deserción en el primer año de la universidad, es preciso considerar las
múltiples variables que influyen y se entretejen, condicionando y afectando no
sólo la retención sino también, la evolución académica.
Existen variables relacionadas con
cuestiones personales y cuestiones institucionales, de la vieja y nueva
institución, que se ponen en juego. Con frecuencia, se ha hecho más hincapié en
las primera que en las segundas, olvidándose que ambas son producto del
interjuego, mediadas por el contexto sociopolítico en el que están inmersas.
Escapa a toda discusión que es
responsabilidad compartida de los distintos niveles del sistema educativo y ,
por ende la universidad debe ofrecer alternativas que permita superar la
problemática.
Enfrentar el desafío de que todos
los estudiantes aprendan más y de la mejor manera, supone una planificación de
la práctica pedagógica acorde a las posibilidades de los destinatarios, con el
beneficio del fortalecimiento de la función pedagógica.
Así el
éxito o fracaso individual va a estar sustentado, también, por la capacidad de
retención de la nueva institución. Esto tiene que ver con cuestiones que hacen
a los servicios de apoyo que se brindan al estudiante, a la información que se
le transmite con relación al perfil esperado, a la información de los planes de
estudio. Y en relación a lo curricular, inciden su capacidad de adecuarse a los
destinatarios, haciendo los ajustes necesarios sin perder de vista la calidad,
el nivel que están transitando los estudiantes y el perfil de egresado al que
aspira.
Habrá algunas variables sobre las
que podrá incidir más significativamente, como por ejemplo la adaptación e
integración a la institución, estrategias de estudio, problemas emocionales no
severos, aspectos vocacionales y de elección de carrera. También se puede
trabajar con aquellos estudiantes que a pesar de no haber adquirido un bagaje
cultural adecuando en las etapas anteriores de su educación, poseen un
potencial a desarrollar, un compromiso asumido con su propio aprendizaje y un
desarrollo de las estructuras de pensamiento acordes a lo esperado para su edad
cronológica. A estos no les costará adquirir nuevos contenidos, revisar los
existentes y trasladarlos a otros contextos y fuentes.
Con
relación a cuestiones que hacen a la exposición diferencial a las oportunidades
de aprendizaje según colegios y zonas, capacidad intelectual, aptitud
académica, y problemas de personalidad importantes, marca un límite a lo que
puede ofrecer la universidad como alternativas superadoras. Estos estudiantes
se encuentran en franca desventaja en su posibilidad de adaptación a una
carrera universitaria.
Sería
esperable que un estudiante ingresante a la universidad posea un nivel de
construcción mental con estructuras lógico formales afianzadas. No todos los
estudiantes llegan con esas condiciones, hay estudiantes que han podido egresar
de la escuela media aprovechado su capacidad memorística y la constancia en los
estudios, pero, debido a que no han consolidado las estructuras lógico
formales, poseen serias dificultades de razonamiento y en las competencias
lingüísticas que impiden la comprensión de un texto científico. Les cuesta
alcanzar un aprendizaje significativo de las disciplinas, lo que supone poder
transferir a situaciones nuevas, lo aprendido en otros contextos y,
dificultades en la posibilidad de realizar nuevas síntesis conceptuales.
El poseer
estructuras de tipo combinatorio permite realizar abstracciones crecientes y en
forma verbal, sin ser necesario recurrir a las experiencias concretas.
1.
Condiciones
institucionales en la UNLPam
La
retención y la evolución académica de los estudiantes sobre todo en el primer
año de la carrera, es un tema que genera preocupación constante en todas las
universidades del país, por lo que en forma continua se despliegan acciones
tendientes a orientar soluciones a tan complejo problema.
En la
Universidad Nacional de la Pampa desde los distintos ámbitos institucionales,
rectorado y unidades académicas, se implementan distintos mecanismos (léanse
programas o servicios), a fin de asegurar una adecuada continuidad académica de
sus estudiantes.
Estas
estrategias apuntan a diferentes variables que hacen a la problemática a
resolver. Algunas ponen el énfasis en los aspectos extracurriculares,
facilitando medios y recursos complementarios como: becas de ayuda económica,
residencias universitarias, deportes y actividades culturales. Otras, están
dirigidas a potenciar el aprendizaje como: los cursos de nivelación, el
programa de articulación con el nivel medio y el SAPSI. Pero todas tienen un
denominador común; mejorar la inserción de los estudiantes y posibilitar una
real igualdad de oportunidades.
En la
UNLPam, a partir del año 1992 se instaló un debate entre las posturas que ponen
el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de las
dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no
acuerdan con estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad del
nivel medio. A partir de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la necesidad
de efectuar un trabajo conjunto de la universidad y el nivel medio.
No
obstante, todavía en la UNLPam no se ha logrado consenso entre las diferentes
unidades académicas, en la forma de abordaje de las dificultades de los
ingresantes. Algunas Facultades incorporaron al plan de estudios cursos
introductorios o de intensificación, a determinadas asignaturas; aprobarlo es
condición necesaria para continuar la cursada de la asignatura. Otras realizan
los cursos de nivelación con carácter no obligatorio o no efectúan ningún
apoyo.
De los
diferentes programas que se implementan en la
UNLPam se describirán dos; el Programa Comisión de articulación escuela media -
universidad y el Programa Diagnóstico inicial
3.
Programa Comisión de articulación escuela media - universidad
En el año
1992, se presentó el proyecto Construcción de alternativas que lleven a una
real articulación Escuela Media – Universidad, dado lo complejo del tema
fue necesario, en una primera etapa, enfocarlo al interior de la Universidad y,
posteriormente, hacia el nivel medio.
En la
Universidad se trabajo en talleres con docentes, autoridades y estudiantes de
primer año, sobre el perfil real de estudiante ingresante y sobre el perfil
esperado, en tanto no se contaba con un trabajo sistemático de este tipo. Se
eligió el trabajo con docentes y estudiantes de primer año de aquellas carreras
que tenían, en su plan de estudios matemática, física y química, asignaturas
donde se observaba un mayor nivel de fracaso.
Como
producto del trabajo efectuado en las comisiones, se elaboró el perfil esperado
de estudiante ingresante.
Se
consideró necesario que llegasen con capacidad para:
·
pensar y decidir;
·
poder establecer
relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la práctica;
·
analizar y resolver una
situación problemática a través de un análisis secuencial lógico;
·
contar con sentido
crítico para evaluar y autoevaluarse;
·
desarrollo de hábitos
de estudio;
·
tener capacidad para
planificar el uso del tiempo;
·
poseer una expresión oral
y escrita fluida;
·
manejar ágilmente el
lenguaje elemental de cada materia;
·
interpretar gráficos y
el lenguaje simbólico;
·
tener actitud positiva
ante el conocimiento;
·
demostrar curiosidad y
posibilidad de investigar en diferentes materiales y fuentes;
·
tener fluidez para
adaptarse a situaciones nuevas como las que requiere el ingreso a la
universidad y la integración laboral.
Como
estrategias inmediatas los docentes participantes formularon e implementaron
modificaciones en los cursos de nivelación que se venían dictando.
En la Facultad de Ciencias
Económicas, para el ingreso 1993, se introdujeron modificaciones en el área de
Algebra, se modificaron las finalidades, priorizando el desarrollo del
pensamiento lógico a los contenidos. La lectura e interpretación de textos
propios de la matemática y práctica del razonamiento exacto.
En la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, se efectuó un replanteo respecto al
trabajo con los estudiantes ingresantes. Se introdujo un Curso de Nivelación
para los aspirantes 1993, a todas las carreras de dicha Facultad. En el mismo
se brindó un período de adaptación al sistema universitario, introduciendo al
estudiante en una nueva metodología de trabajo, en el uso de bibliografía y
tratando de nivelar los conocimientos adquiridos en el nivel medio con los
necesarios para ingresar a esa Facultad.
Los
talleres permitieron el despliegue de un proceso de articulación
intrainstitucional. Así, el grupo de docentes que intervino continuó, en años
sucesivos, un trabajo sistematizado por disciplina. A partir de ese trabajo
surge la creación de la Comisión de Articulación Escuela Media – Universidad
(1995), coordinada por la Secretaría Académica de la Universidad y el SAPSI
que, coordina las subcomisiones por disciplinas.
Es en las
subcomisiones, integradas por docentes de las diferentes facultades,
especialmente de las materias de primer año, quienes son los que llevan
adelante las propuestas. Tales como:
·
Producir material
orientado a la autoevaluación del estudiante del último año de nivel medio, que
aspira a ingresar a la Universidad Nacional de La Pampa.
·
Proyectar acciones
tendientes a difundir la problemática de la articulación entre la escuela media
y la universidad y, sobre todo, concientizar respecto a la necesidad de
concretar estrategias, con el objetivo de disminuir el número de estudiantes
que fracasan y abandonan.
·
Perfeccionar y difundir
el perfil deseable de ingresante a la UNLPam.
En la
actualidad funcionan las Subcomisiones de Matemática, Química y Biología.
También se intentó formar una subcomisión destinada a trabajar aspectos
relacionado con la lectura, escritura e interpretación de textos, con docentes
de letras de la Facultad de Ciencias Humanas, pero no se logró acuerdos para la
continuidad.
Algunas
de las acciones desarrolladas fueron: la publicación Ejercicios y problemas
de matemática (1995), el libro Aspectos de la Enseñanza de la
Matemática, para ingresantes a la Universidad (1997). Ambas publicaciones
se distribuyeron en todas las escuelas de nivel medio de la provincia y zona de
influencia de la Universidad (sur de Córdoba, oeste de Provincia de Buenos
Aires , este de Mendoza). Se efectuaron talleres destinados a docentes de nivel
medio, de matemática; No aferrarse a las reglas e Ideando
problemas (1998), Generando problemas a partir de situaciones cotidianas.
De química; Nociones de termodinámica y termoquímica (2000), de
biología; Organización de los seres vivos (2000).
En el año
1999 se inició un trabajo sistematizado entre la Comisión de Articulación y las
diez Escuelas Técnico Agropecuarias de la Provincia, que posibilitó avanzar en
el análisis de problemas comunes, pensar e implementar estrategias que
faciliten la inserción y la permanencia de los estudiantes en la enseñanza
superior universitaria, acordar metodologías de enseñanza de temas
desarrollados en el polimodal y que son de importancia al momento que el alumno
ingresa a la universidad; favorecer a través del trabajo con docentes, que los
alumnos logren un mejor y más adecuado aprovechamiento de los contenidos cuando
deban aplicarlo, tanto al encarar nuevos aprendizajes como en la búsqueda y
obtención de soluciones a problemas concretos de la cotidianeidad.
Con las
ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes que
tenían proyectado continuar carearas en la UNLPam.
Durante
el 2000, se estableció un acuerdo con autoridades de la Dirección de Educación
Polimodal del Ministerio de Cultura y Educación que significa el
establecimiento de una apertura significativa y una voluntad de trabajo
conjunto con la Universidad
4.
Programa Diagnóstico inicial
Relacionado
con el perfil necesario para ingresar a la UNLPam, se realizó la propuesta de
concretar un diagnostico inicial a estudiantes ingresantes.
El
diagnóstico inicial, en tanto práctica evaluativa, posibilitaría mejorar la
comprensión del fenómeno a investigar, la dificultad del estudiante al momento
de ingreso, también reflexionar, dabatir e introducir propuestas de cambio en
las existentes, en pos de la retención de los estudiantes.
Este
proyecto se desarrolló en la Facultad de Agronomía y, en el caso de la Facultad
de Ciencias Económicas y Jurídicas por la cátedra de Álgebra y Cálculo
Numérico.
Para la
presente ponencia se seleccionó la experiencia realizada con ciento diez
estudiantes ingresantes (1994) a la carrera de Contador Público y resultados
del estudio longitudinal. Para éste se recogió información en diferentes
momentos a fin de registrar la evolución académica, tomando como referencia el
Diagnóstico Inicial.
Para
llegar al diagnóstico inicial se tuvieron en cuenta, variables recogidas por el
SAPSI, en las entrevistas psicopedagógicas y los datos aportados por docentes
de la mencionada cátedra de primer año:
·
desempeño en matemática
durante el Ciclo Introductorio
·
características de la
producción escrita a partir del análisis de un texto
·
claridad en la elección
de la carrera.
El texto
entregado a los estudiantes, fue extraído de una revista de divulgación
científica de acceso masivo. El tema - el tabaquismo y sus consecuencias - se
evaluó como significativo para los estudiantes, por ser tratado con frecuencia
en el nivel medio y en los medios de masivos de comunicación.
El texto
fue acompañado por una serie de preguntas que suponían la identificación de
ideas principales, asociación de frases, definición de ciertas palabras claves
seleccionadas, entre otras.
Con los datos obtenidos se establecieron categorías:
·
BUEN RENDIMIENTO:
incluyó a los estudiantes con buen desenvolvimiento en matemática, adecuada
producción escrita a partir del texto y una clara elección de carrera.
·
SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO:
incluyó a los estudiantes que tenían algunas dificultades en matemáticas o en
la producción escrita y, en algunos, se sumaba una elección de carrera poco
clara.
·
RIESGO PEDAGÓGICO:
incluyó a los estudiantes que fracasaron en la evaluación de matemática,
presentaban dificultades importantes en el análisis de texto y producción
escrita y elección poco clara de carrera.
La
pertenencia y permanencia en una u otra de las categorías no es una situación
estanca, ya que depende de la dinámica entre las distintas variables que se
entretejen condicionando la integración, permanencia y evolución académica.
Para
evaluar la fiabilidad del diagnóstico inicial, se analizó la evolución académica
del grupo, al finalizar el año académico 1998, 1999 y 2000. Se consideraron
variables tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron las asignaturas
hasta aprobar, veces que rindieron los exámenes finales hasta aprobar, promedio
de notas, evolución de la carrera según los ciclos, promedio de asignaturas
aprobadas a los cinco , seis y siete años.
Los
resultados mostraron una alta correlación entre Diagnóstico Inicial y Evolución
Académica.
Como
ejemplo, de toda la información obtenida; ninguno de los estudiantes
considerados de buen rendimiento tuvieron que recursar asignaturas de primer
año, no ocurrió lo mismo con los estudiantes de seguimiento pedagógico y los de
riesgo pedagógico. En relación al porcentaje de la carrera aprobada, al cumplirse
el tiempo de cursada según lo establecido por Plan de estudios (cinco años), se
observó la misma correlación, entre Diagnóstico Inicial y promedio de
asignaturas aprobadas; los estudiantes de buen rendimiento tenían aprobado un
promedio de 20.00 asignaturas, los de seguimiento pedagógico 13.73 y los de
riesgo pedagógico 6.38.
Al inicio
del proyecto y una vez efectuado el diagnóstico inicial, se efectuó una
propuesta a la facultad en forma conjunta con la cátedra Algebra y Cálculo
Numérico, con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las
dificultades iniciales, se partía de la hipótesis que los resultados
cambiarían, pero no se contó con el apoyo institucional necesario.
En el año
1999, ante una tarea similar en la Facultad de Agronomía fue factible concretar
una propuesta de superación de las dificultades, que pudo desarrollarse durante
un tiempo limitado y estuvo destinada a los estudiantes de riesgo pedagógico,
población sobre la que se pudo tener un impacto menor.
Se
considera que estrategias sistemática de apoyo beneficiarían a los estudiantes
considerados de seguimiento pedagógico; es decir aquellos estudiantes con dudas
en la elección de carrera, con déficit con relación a las estrategias y
habilidades requeridas al momento de ingreso a la carrera, poco hábito de
lectura, muchos provienen de medios no tan favorecidos. El despliegue de
estrategias que ayuden en el abordaje de éstas cuestiones, permitiría la
adaptación en menor tiempo, disminuiría el índice de recursado de las asignaturas
y del número de veces que tienen que rendir hasta aprobar. Todo esto incide
favorablemente, no sólo en la autoestima del estudiante,
en el interés y responsabilidad con que asume la tarea, sino también sobre el
docente a cargo de la asignatura.
Con relación
al impacto de propuestas por parte de la universidad para estudiantes evaluados
como de riesgo pedagógico, la situación es más compleja. Son estudiantes que en
general poseen un pobre potencial, provienen de medios desfavorecidos, muchos
cursan la carrera que le brinda la universidad más cercana, que no siempre
coincide con sus gustos e intereses. Estos estudiantes son reflejo de un
sistema educativo muy fracturado y poco equitativo. No obstante, el contar con
apoyatura externa y el encuentro de estrategias superadoras, en variables sobre
las que se puede tener incidencia, facilitaría el reconocimiento de sus
dificultades, disminuyendo la carga de angustia y "marca" que
significa cada uno de los fracasos en las asignaturas
Para
sostener tareas como el diagnóstico inicial y las estrategias compensatorias de
las dificultades, es necesaria la mediación de una política explícita y
unificada, en torno a la retención de los estudiantes.
En la
UNLPam, se observa en los últimos años un proceso de avance en pos de la
unificación de criterios sobre lo que el ingreso requiere, y un creciente
análisis de las autoridades de las diferentes facultades. Es de esperar que se
logre acercar posturas y definiciones políticas conjuntas entorno al ingreso y
retención del estudiante.
5. Bibliografía
FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulación entre Escuela Media y
Universidad". Oficina de Publicaciones del CBC. Universidad Nacional de
Buenos Aires. 1999.
GARCÍA,D.: "Fracaso escolar y desventajas sociales" Editorial Lumen.1995.
GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedagógicos – Análisis del
pensamiento adolescente – Aprendizaje institucional". Psicoteca ed.1997
OLIVERA, N.-IGUIÑIZ, M.A: "La retención universitaria - Experiencia
de la Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa - UNLPam)
- : "Ingresantes 1999 – Facultad
de Agronomía" UNLpam. 2000.
- :"Ingresantes a la Universidad
Nacional de La Pampa. Aproximación diagnóstica a través de entrevista
psicopedagógica. Análisis de un texto". Universidad Nacional de La Pampa. 1996.
-: "Descripción de aspectos que
hacen al estudiante en el pasaje de la escuela media a la universidad –
Ingreanes1991". UNLPam. 1992.
PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario
pedagógico" . Ed. Paidós Cuestiones de Educación. Buenos Aries – Argentina
–1993.
EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO
U.N.La Matanza
Comprensión
lectora y producción escrita: cuestiones de práctica"
Prof. Ana
Bidiña[1]
U.N. La Matanza
En la actualidad se nos presenta
como una necesidad proveer un conocimiento específico que ofrezca a los alumnos
universitarios una reflexión sobre el lenguaje, que apunte al desarrollo de sus
competencias lectoras y de escritura y, especialmente, que aborde tanto a nivel
teórico como práctico los problemas que plantea el uso del lenguaje.
Sin embargo, una concepción generalizada acerca de las
tareas de lectura y escritura de los géneros conceptuales (explicación y
argumentación) suele concebirlas como secundarias
con respecto al aprendizaje de los contenidos de las materias de una carrera.
Existe la idea ingenua de que la explicación y la argumentación se adquieren de
manera informal, sin ejercitación planificada por parte de la institución
educativa. Los resultados de numerosas investigaciones sugieren lo contrario.
La práctica de la lectura y escritura debe ser constante y planificada en todas
las etapas del proceso educativo con ejercitación sistemática
La experiencia docente nos
muestra que el entrenamiento en las distintas
formas del uso del lenguaje constituye una necesidad ineludible en la formación
de los estudiantes. Cotidianamente nos encontramos dando clase en el nivel
superior a alumnos cuyas competencias lectoras y escriturarias se hallan en un
alto porcentaje muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y
que constituyen la causa más frecuente del fracaso en el curso de admisión de
nuestra Universidad.
En el ámbito universitario, un porcentaje elevado de alumnos
no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las
formas de lenguaje requeridas específicamente en el ámbito académico. La falta
de habilidad para encarar un género conceptual implica dificultades en los
planos comunicativo y cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, obstaculiza al receptor la
comprensión del texto; desde el punto de vista cognitivo revela que el alumno no ha elaborado aún una
representación correcta de los objetos de conocimiento.
Es por ello que antes de
pretender formarlos para un futuro profesional, tenemos que darles herramientas
para que puedan seguir siendo alumnos, es decir, para que puedan desempeñarse
en los escritos que la vida como estudiantes les requiere. Los alumnos
manifiestan grandes dificultades para abordar la lectura de la bibliografía
-diversa y de diferentes grados de complejidad- que se les solicita, como
también para producir satisfactoriamente los tipos de escrito de demanda más
frecuente, como lo son los textos expositivos y argumentativos (exámenes,
informes, monografías, ensayos, tesinas, etc.).
Partiendo de estas ideas, consideramos que resulta
fundamental, entonces, para nuestros alumnos universitarios, la comprensión
acerca del funcionamiento de los discursos en la vida social contemporánea y de
las estrategias que pone en juego cada uno de ellos para provocar determinados
efectos; comprensión que implica, por un lado, la necesidad de un acercamiento
sistemático al análisis del discurso como disciplina y, por otro, la posesión
de complejas competencias comunicativas para su interpretación y producción.
Con el objetivo de promover la adquisición de estrategias de
lectura y escritura que optimicen el aprendizaje del alumno universitario, se
encuentra organizada la asignatura Seminario de Introducción a los Estudios
Universitarios que forma parte de las asignaturas del curso de admisión para
las carreras de humanidades y ciencias sociales de la Universidad.
La
tarea consiste específicamente en la promoción de la práctica de la lectura y
de la escritura partiendo de una reflexión sobre los textos. Para ello se trata
de facilitar la adquisición de estrategias basadas en el conocimiento de la
situación de comunicación que se genera a partir de la interacción con los
textos, y de propiciar la interacción entre el lector y los textos; y la
confrontación de textos, la evaluación de diferentes enfoques sobre un
fenómeno, la síntesis de documentos diversos.
Como dijimos, los géneros utilizados en el ámbito universitario
son conceptuales. Lo habitual entonces
es que la información provenga de otro texto, o sea, de uno o más textos fuentes. En géneros de este tipo
se establece una exigencia fundamental: la fidelidad
a los conceptos expresados por el texto
fuente, que podrán ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras
fuentes, pero nunca distorsionados, ya que son ellos el objetivo de
aprendizaje. De allí la importancia que adquiere el dominio por parte de los
alumnos de las competencias antes mencionadas.
El proceso de tratamiento de un texto fuente consta de
cuatro fases. La primera corresponde a la comprensión
del texto, es decir, la construcción de una representación mental del
significado del texto. La segunda es la conservación
en la memoria de esa significación construida. La tercera fase consiste en la recuperación parcial o total de
la información conservada en la memoria y la cuarta es el empleo de dicha
información en la producción
de un texto ya sea oral o escrito. Los cuatro momentos no son sucesivos sino
que existe simultaneidad e interacción entre ellos.
En las distintas tareas que se realizan en el curso, el
trabajo con el texto fuente, descripto anteriormente, no presenta las mismas
características y, por lo tanto, hay una participación distinta de los procesos
psicológicos en juego. Con los alumnos, se enfatizan distintos procesos:
a) En los cuestionarios de comprobación de lectura se
enfatizan la primera etapa del procesamiento (comprensión).
b) Los ítemes de selección múltiple se encuadran entre las
tareas de comprensión y no demandan habilidades de producción en la misma
medida que los otros.
c ) En la tarea de resumen y en la de escritura del texto
argumentativo, que coincide con la etapa de producción,
se verifica la ejecución de las etapas de comprensión,
conservación y recuperación.
Los resultados obtenidos revelan
que existen limitaciones respecto de los diferentes registros lingüísticos por
parte de muchos alumnos, quienes tienden
al uso predominante de los registros más informales y espontáneos, mientras la
adecuación a exigencias de mayor formalidad les plantea serias dificultades.
En función de los géneros conceptuales, hicimos especial
hincapié en el uso o no de “estrategias de objetivación”. Se puede destacar que
los alumnos no reconocen estrategias discursivas que tiendan a generar un
efecto de sentido de tal tipo. Estas estrategias que básicamente se concretan
mediante las operaciones de embrague
y desembrague, se encuentran ausentes
en las producciones discursivas. Un gran porcentaje de alumnos apela a: “yo
creo”, “yo pienso”, “me gustaría”. Cuando se pide que explique o reformule un
texto es incapaz de objetivar sino que recurre, por un lado, a la subjetividad,
y, por otro, a la imprecisión (explica con sus propias palabras y recurre al
código oral). No toman distancia del texto. Ejemplo de esto es que el texto
fuente, en ningún momento hace mención a lugares comunes y sin embargo los
alumnos se apegan a ellos, los usan como tabla de salvación.
Los problemas que presentan los escritos analizados están
vinculados con dos problemáticas relacionadas con la textualidad. Siendo el
texto, como dice Eco, ese "mecanismo perezoso que vive de la plusvalía de
sentido que el destinatario introduce en él", obviamente la comprensión de
lo que se lee, como así también las
estrategias de escritura, dependerán de dos aspectos:
En una investigación sobre los
aspirantes a las carreras de Trabajo Social y Comunicación Social, realizada en
el ámbito de la cátedra Taller de
Escritura de la Carrera de Comunicación (Proyecto A-034, 1998-2000) , hemos
comprobado que los problemas de los alumnos giran básicamente
en torno a tres ejes:
1. Una falta
absoluta de reflexión sobre los procesos específicos de lectura y escritura,
sobre qué significa leer, qué significa escribir, y qué implica hacerlo en el
ámbito académico.
2.
Una falta de entrenamiento en los subprocesos
involucrados en la lectura y en la escritura de textos. Los alumnos tienen
problemas para tomar distancia de los escritos -propios o ajenos-, convertirlos
en objeto de su razonamiento y manipular el lenguaje.
3.
Una
representación de lo que es leer y de lo que es un texto escrito caracterizada
por los siguientes rasgos:
·
descontextualización
Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es
decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la fecha
de publicación del texto y el texto mismo.
·
fragmentarismo
Lo predominante en las prácticas lectoras de los alumnos es la lectura del
fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras completas. El
fragmentarismo se asocia con una falta de establecimiento de relaciones entre
el fragmento y la obra a la que pertenece (característica propiciada muchas
veces por el uso y abuso de fotocopias
de capítulos de libros sin referencias bibliográficas completas)
·
obediencia
Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el
cuestionamiento de los textos escritos.
·
búsqueda
indiscriminada de datos
La finalidad de la lectura está asociada al acopio de datos indiscriminados. Lo
importante pareciera estar en acumular información, aún cuando no resulta claro
ni para los mismos alumnos el valor real que tienen algunos de los datos que
ellos relevan. Esto muestra el apego excesivo a lo que los textos plantean
explícitamente y las enormes dificultades para acceder a la información
implícita en ellos.
En vista de estos resultados, la pregunta que nos planteamos
entonces es ¿se puede afirmar que los
alumnos "comprenden los conceptos" pero tienen dificultades para expresarlos? Evidentemente, no se trata
del mismo concepto expresado de dos maneras diferentes, sino de un concepto y
su reinterpretación errónea. La distinción entre contenido y forma de un
texto no tiene fronteras claramente señalables: muchos significados
-fundamentalmente los de los textos conceptuales que frecuentan los
universitarios- están indisolublemente ligados a la forma en que se los
expresa.
Por otra parte, las competencias para la lectura y
escritura no son habilidades de carácter general, sino
relativas a los diversos tipos y géneros de textos. Un alumno puede tener
habilidad satisfactoria para reformular una idea de distintas maneras en una
conversación informal y sin embargo tener serias dificultades para hacer lo
mismo con la información conceptual de un texto teórico. Esta habilidad, como
ya dijimos, revela un dominio genérico.
La falta de habilidad para encarar un género conceptual
implica dificultades en los dos planos, tanto el comunicativo y como el cognitivo.
Al leer, los alumnos no sólo están aprendiendo nuevos conceptos sino que están
aprendiendo (o deberían estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y géneros discursivos adecuados
para vehiculizar esos conceptos y operar mentalmente con ellos.
Nuestro trabajo muestra que un porcentaje elevado de alumnos
no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las
formas de lenguaje que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas
requeridas específicamente en el ámbito académico.
Los resultados también nos permiten comprobar que la
adquisición de estas habilidades es un proceso lento y gradual. Hemos podido
demostrar que una práctica sistemática de taller mejora pero no logra un
dominio de las habilidades requeridas en el 70% de los casos examinados.
Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho
de que la tarea de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando
abordan los habituales trabajos de investigación. En este caso las dificultades
son mayores porque deben trabajar con varias fuentes simultáneamente, luego
tienen que reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean
pertinentes para la realización de su trabajo y, posteriormente, realizar una
reformulación integradora. Este es el caso de los protocolos de lectura,
monografías, tesinas, solicitados habitualmente en el ámbito universitario. Los
alumnos no competentes o con escasas competencias suelen resolver este tipo de tareas con un montaje poco coherente
de segmentos literalmente copiados de los textos que emplearon.
CAPÍTULO 6
U.N. Río Cuarto –
U.N.Entre Ríos
U.N. Mar del Plata –
U.N.Córdoba
U.N.San Martín – U.N.La
Matanza
U.N.de la Patagonia San
Juan Bosco U.N.Tucumán – U.N.La Plata
U.N.Luján
Discusión y Síntesis
La
primera parte del encuentro ha consistido en la presentación de los paneles
destinados al intercambio de experiencias originadas en diferentes
universidades nacionales de nuestro país. Todas fueron convocadas por atender
el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior. En los capítulos
anteriores nos hemos referido al desarrollo de estos paneles.
En un
segundo momento se ha intentado trascender las experiencias singulares para
centrar la tarea en la discusión y reflexión sobre esta problemática. Así, las
acciones institucionales comunicadas tuvieron la posibilidad de constituirse en
puntos de referencia comunes para el análisis.
En el
grupo de personas que participaron de este segundo momento –así como en las
discusiones posteriores a cada panel- se encontraban especialistas en los temas
vinculados con la lectura y la escritura y ponentes y asistentes a las jornadas
provenientes de distintos ámbitos disciplinares, lo cual posibilitó enriquecer
la consideración del problema desde distintas perspectivas.
La gama
de posturas presentadas a través de las exposiciones provocó, primero, la
celebración del encuentro en la diversidad, y luego, la necesidad de
confrontación para esclarecer las diferencias y fortalecer el planteo del
problema. No se ha pretendido construir consenso acerca de ninguna postura en
particular aun cuando necesariamente cada participante intervino en la
discusión desde su lugar social y desde su campo de conocimiento. Se ha tratado de
sentar un punto de partida en el que quede reflejado un análisis lo más amplio
posible argumentando qué es lo que sustenta las posiciones, y no necesariamente
tomando partido por alguna de ellas.
La
intención ha sido intercambiar y profundizar aspectos específicos referidos a
posturas teóricas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del
problema y condiciones que permiten instaurar la reflexión en cada comunidad
universitaria. También se ha propuesto generar una Red de Comunicación que
permitiera sostener académicamente los proyectos de cada universidad y superara
los límites de la mera distribución de información.
Se había
sugerido para esta instancia un plan de trabajo
basado, por un lado, en las preocupaciones vivenciadas y las experiencias
realizadas en el marco de Pedagogía Universitaria de la U.N.Lu; y por otro
lado, en los resúmenes presentados por los panelistas. Se dejó abierto el
temario a las sugerencias aportadas por los participantes a lo largo del
desarrollo de los paneles.
Los ejes
propuestos para la discusión han sido:
1.
Posturas
académico-políticas:
La
lectura y la escritura ¿tienen que constituirse en contenidos específicos de
enseñanza en la universidad? ¿qué implicaría esto? ¿quién debería asumir su
enseñanza? ¿cuál es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de
la formación de los estudiantes en los demás niveles del sistema educativo?
2-
Posibilidad de instaurar la reflexión en la comunidad universitaria, integrando las
miradas de los distintos integrantes y los distintos campos disciplinares.
3.- Posibilidad
de generar una Red de Comunicación.
1.- Posturas
académico políticas
La
lectura y la escritura ¿tienen que constituirse en contenidos de enseñanza en
la universidad?
Partimos de reconocer que la manera
en que se configure el problema de la lectura y la escritura en el nivel
superior va a orientar los proyectos de acción que se elaboren. Por lo general,
el problema que los actores involucrados han configurado, admite más de un
proyecto de acción para su resolución. La institución, con su historia
singular, seleccionará aquél que considere más adecuado.
En este
sentido, a través de las ponencias compartidas, ha sido posible señalar dos
grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las
prácticas desarrolladas en cada caso.
1.
El eje del problema
son las dificultades que los alumnos presentan para la comprensión y la
producción escrita. La lectura y la escritura son tomadas como
habilidades o conocimientos con que los estudiantes deberían contar al comenzar
su carrera universitaria, y que por algún motivo no han conseguido adquirir en
sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas se dirigen por lo
general al diagnóstico de esas dificultades y la acción de enseñanza tiene la
intención de remediar las carencias. Se han mencionado cursos de aprestamiento,
propuestas de ejercitación, talleres, etc.
generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las
carreras o antes de iniciarlas. En algunos casos las propuestas trabajan sobre
la bibliografía de algunas asignaturas, y en otros no tienen vinculación
directa con ellas. Pero en todos los casos el propósito es incrementar la
capacidad de lectura y de escritura de los estudiantes independientemente de la
construcción de los conocimientos específicos de la formación profesional que
aporta cada asignatura
2.
El eje del problema
es la preocupación por la formación del estudiante como miembro de la comunidad
disciplinar. La comprensión y la producción de textos se
entienden como intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos
específicos. No se desconocen las carencias de formación de los estudiantes
pero la intención de las propuestas es asumirlas como parte de un proceso de
enseñanza subordinado a la transmisión de los modos de leer e interpretar los
textos y a las formas de circulación del conocimiento propios de la comunidad
disciplinar. Se trata de enseñar el corpus de textos que maneja esa comunidad,
con la diversidad de usos y la diversidad de posturas teóricas; se trata de
enseñar qué interpretaciones son válidas para esa comunidad y cuáles no. Las
ponencias que asumen esta tendencia proponen trabajos de acompañamiento a los
alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas en la selección de
textos, en su lectura o en la construcción de conocimientos a partir de ellos.
También podemos ubicar aquí, las experiencias que proponen a los estudiantes la
elaboración de informes, reseñas o monografías como parte del trabajo con los
contenidos de la asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier
momento del cursado de las carreras.
Estas dos
grandes tendencias generales en el modo de plantear el problema, se han
sostenido a lo largo de las jornadas y han dado lugar a distintas respuestas a
las preguntas planteadas.
Con
respecto a la primera postura las opiniones y críticas formuladas durante la
discusión reconocen las dificultades o falencias con que los estudiantes
egresan de la escuela media. En este
sentido valoran los cursos generales introductorios o "de nivelación"
pero alertan sobre la necesidad de no reducir la tarea de la universidad a una
acción remedial. Trabajar únicamente sobre habilidades globales generales,
suponiendo que serán luego transferidas a cualquier otro caso de comprensión o
producción sería equiparable a "enseñar a un niño a comer haciéndole
llevar a la boca una cuchara sin comida". El trabajo sobre los diversos
aspectos de la lectura y la escritura deben ser retomados y reconstruidos al
interior de cada asignatura o área disciplinar.
Por otro
lado, se señala que la postura que propone centrarse en la formación del
estudiante requiere de proyectos institucionales y pedagógicos mucho más
complejos y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe como
acuciante.
Por
último, en ambos casos se requiere de la institución universitaria una
importante erogación de sus cada vez más escasos recursos. Queda planteado,
entonces, el desafío de avanzar hacia la elaboración de propuestas superadoras
que atiendan al mismo tiempo los múltiples aspectos del problema, enmarcándolas
en el proyecto político de la institución.
La
lectura y la escritura como contenidos de enseñanza
Para avanzar en la discusión ha sido necesario ubicar la lectura y la escritura dentro del
sistema didáctico, es decir, en la relación que se establece entre docente,
alumno y contenido, tanto en la dimensión del aula como en la institucional y
político-social.
La pregunta planteada en este punto es cuál es el contenido a enseñar
situado en el sistema didáctico.
A lo largo de las Jornadas fue
posible considerar dos posturas vinculadas a los modos de configurar el
problema anteriormente señaladas:
1.
Cuando las propuestas
se centran en la superación de carencias o dificultades de los estudiantes el
contenido a enseñar se formula en términos de técnicas, estrategias,
competencias generales, habilidades. Sin pretender ser exhaustivos sobre el
conjunto de denominaciones mencionadas ni profundizar en los marcos teóricos de
los que provienen, ha podido observarse que estos contenidos aparecen, en
algunos casos, separados de la construcción del conocimiento de la disciplina y
en otros casos, el conocimiento disciplinar es tomado como punto de partida
para poder abordar la enseñanza de las técnicas.
2.
Cuando la preocupación
toma como eje la formación del estudiante en el campo
disciplinar, el contenido a enseñar son los conocimientos de la disciplina. En
estas propuestas el lugar de la lectura y la escritura queda subordinado a la
construcción de estos conocimientos. Es posible encontrar distintos matices
entre ellas.
En algunos casos, se considera que la lectura y la
escritura son instrumentos para la adquisición del conocimiento: la
mayoría de las exposiciones que asumen esta postura plantean más claramente el
lugar de la lectura que el de la escritura. Sólo algunos equipos expusieron
experiencias que enfatizan la función de la escritura como objetivadora del
pensamiento y transformadora del propio conocimiento.
El trabajo con los resúmenes hechos por los estudiantes da cuenta de
ello.
En otros casos, se postula que los contenidos de
enseñanza deben integrar los conocimientos de la disciplina con las prácticas
académicas de lectura y escritura que le son propias. Es decir que estas
prácticas forman parte del objeto a enseñar. Los alumnos
aprenden aquello que se ha construido como práctica social en la comunidad
académica. Por lo tanto, al pensar en la selección de contenidos, tienen en
cuenta cuáles son las prácticas de referencia de la comunidad que deben formar
parte del aprendizaje de los estudiantes. Esto
implica reconocer que no todas las prácticas que circulan en el ámbito
académico son deseables de ser incorporadas por los estudiantes, como la
introducida por el uso de procesadores –y ya ampliamente difundida- de componer
textos cortando y pegando partes de textos anteriores. Estas propuestas
seleccionan como contenido de enseñanza entre otras, las siguientes prácticas
de lectura y escritura:
·
la elaboración de
informes, reseñas, monografías como parte del trabajo de la asignatura;
·
la búsqueda de material
bibliográfico y la localización de información específica;
·
la lectura crítica. Se
pone especial cuidado en que los estudiantes tomen postura frente a un autor solamente
cuando se haya garantizado que se ha comprendido y discutido suficientemente su
línea argumental.
En
relación con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual que
encierra la palabra práctica según sea tomada como ejercitación o como
los modos de lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan en
el quehacer académico universitario. Practicar la lectura o la escritura
implica ejercitar su uso para adquirir habilidades globales que podrán ser
luego utilizadas en cualquier otro contexto. Enseñar las prácticas
académicas de la lectura y la escritura implica facilitar la apropiación
por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal como
se produce y circula en la Universidad y en los ámbitos científicos de
pertenencia.
Como se
ha dicho repetidamente, la preocupación por los problemas de la lectura y la
escritura atañe a todos los participantes de la vida académica y por lo tanto,
a los profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a los especialistas
en el tema a revisar estos conceptos y a avanzar en su formulación para aportar
al diseño y al acompañamiento de las acciones que emprendan quienes no han
tenido por qué hacer el mismo recorrido teórico que ellos.
El
lugar del estudiante en el sistema didáctico
Se ha
dicho que no es posible reflexionar sobre los contenidos de la enseñanza sin
remitir su tratamiento al sistema didáctico: en este sentido corresponde
entonces integrar en el análisis al estudiante y a los docentes. ¿Qué lugar
ocupa el estudiante, qué se espera de él, cómo se espera que interactúe con el
docente y con los contenidos?
Cuando el
problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes arrastran
de los niveles anteriores de escolaridad, su lugar en el sistema didáctico
queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta
postura parte del supuesto que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de
la lectura y la escritura, entendido como la adquisición de habilidades
generales básicas aplicables a la comprensión o a la producción de textos en
cualquier contexto.
Cuando se
asume que el centro del problema es la formación del estudiante como integrante
de la comunidad disciplinar, no se espera de él que desde el inicio sea capaz
de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos
académicos específicos, sino que éstos forman parte de su formación
universitaria. Se plantea como imprescindible para el análisis asumir una
perspectiva temporal y reconocer a las prácticas de las que participan los
profesionales, científicos y académicos como el producto –siempre dinámico y
provisorio- de un proceso cultural y socio-histórico en el que hace falta
acompañar a los estudiantes.
Desde
esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que
enfrentan los desafíos de la construcción de conocimientos. Se trata de
procurar logros conceptuales más que adquisición de habilidades generales. Esos
logros conceptuales podrían estar referidos a la reconstrucción de sus capacidades
lingüísticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos
disciplinares más extensos, complejos y profundos.
Esta
postura comparte la preocupación por el deterioro en la formación de la escuela
media en nuestro país pero señala que la vida académica universitaria requiere
prácticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los propósitos
de enseñanza de los niveles anteriores. Entonces ¿por qué habrían de ingresar a
la universidad con las herramientas específicas necesarias para los estudios de
este nivel? Se requiere distinguir qué es lo que tendrían que haber aprendido
en los niveles anteriores de lo que es inherente al estudio universitario.
Se ha
planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas
iniciales de las carreras, nociones acerca de la función pública que van a
desarrollar, de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los
ámbitos en los que su profesión se desenvuelve, etc. Esto marcaría un ingreso
efectivo en el proceso de la formación profesional, y se constituiría en el
referente a partir del cual cobran sentido las prácticas de lectura y escritura
de las que debe apropiarse. Ubicado en este contexto, el estudiante estará en
mejores condiciones para enfrentar los desafíos de su formación y decidir sobre
su continuidad.
También
se ha propuesto favorecer la autonomía del alumno enseñando estrategias de
comprensión, siempre vinculadas con la construcción de los conocimientos
específicos. Cada texto y situación particular indicará qué estrategias son más
adecuadas y cuáles se tendrá que descartar. En la medida en que los estudiantes
se apropien de estas herramientas, serán también más dueños de su proyecto de
aprendizaje.
Focalizando
el análisis en las prácticas de lectura y escritura vinculadas con el desempeño
profesional, se ha tomado el ejemplo de los textos que escriben los
psicopedagogos: informes para los maestros, para los padres o para el médico.
Los estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para
cada uno de esos destinatarios. A su vez, tienen que poder comunicar sus
experiencias en los ámbitos de intercambio entre colegas. El manejo de esta
clase de escritos requiere una formación profesional y académica que incluya
discusiones acerca del conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la
función social que el psicopedagogo ejerce y sobre los requerimientos del
género que esa comunidad profesional o científica reconoce como válida.
En el transcurso de la discusión
quedó claramente expresado que la configuració que asuma la relación didáctica
en cualquier dimensión (lo áulico, lo institucional, lo social) implica revisar
el proyecto de formación que se sostiene desde la universidad y desde la unidad
académica. Ya desde la reforma de 1918 se cuestiona a la universidad
profesionalista y se reclama de ella una formación que contextualice
históricamente la producción y la transmisión de conocimientos
científicos en cada área o disciplina; la función social de la
universidad debe dirigirse a la formación de intelectuales públicos y críticos.
De
manera que, el aprendizaje de las prácticas académicas de la lectura y la
escritura no puede limitarse a la apropiación por parte de los estudiantes del
discurso científico sino también de las prácticas que requieran otros juegos de
lenguaje e interactúen con lo ya delimitado como terreno disciplinar.
El
lugar del profesor en el sistema didáctico
Al
reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didáctico, la
discusión se ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos
sintetizar.
Habiendo
consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de
enseñanza en la universidad, el primer interrogante es a quién corresponde
hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias
advertidas durante las jornadas -y que venimos desarrollando en este capítulo-
señalan distintos responsables para esta tarea, según se entienda que los
contenidos a enseñar son el conjunto de habilidades globales para la producción
y comprensión de textos, o las prácticas a las que corresponden los textos de
circulación académica. En la primera la responsabilidad es asumida por un
especialista en lectura y escritura o un profesor en letras, o incluso por
docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar
adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia el responsable de
llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro
lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en
situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea.
En este
punto se plantea un segundo problema: ¿cuál es la formación que se requiere
para que los profesores de las asignaturas puedan acompañar a sus estudiantes
en el aprendizaje de estas prácticas? La discusión ha señalado diversos
aspectos y problemas:
·
Será necesario encarar
una tarea de formación y acompañamiento de los docentes que, lejos de basarse
en la incorporación de terminologías lingüísticas y su transmisión a los
estudiantes, enfatice el análisis de los propios procesos de lectura y de
escritura vinculados a la tarea académica y brinde herramientas para diseñar
propuestas de enseñanza que faciliten su apropiación por parte de los
estudiantes. Algunas experiencias muestran este intento, como la de cursos a
los docentes (por ejemplo "La enseñanza de la lectura y de la escritura en
el aula universitaria", M.Marucco, U.B.A.)
·
El trabajo en equipos
que integren especialistas en la asignatura, pedagogos y especialistas en
lectura y escritura se ha indicado en todos los casos como la mejor condición
para el diseño, desarrollo y seguimiento de situaciones de enseñanza. Algunas
experiencias subrayan que este tipo de trabajo ha permitido encontrar nuevas
formas de tender puentes para la comunicación del conocimiento favoreciendo la
producción de estrategias de lectura, de escritura, de revisión, etc. Se ha
señalado sin embargo que la integración de estos equipos requiere de un
esfuerzo extra de construcción de marcos y referentes teóricos comunes no
siempre sencillo de llevar adelante. Las experiencias referidas dan cuenta de
la importancia de esta primera etapa de constitución para garantizar el trabajo
conjunto. Reconocen además que para ello es necesario contar con tiempo extra
al dictado de las clases y con espacios que permitan el encuentro de personas
pertenecientes a distintas unidades académicas. Las instituciones no siempre
garantizan estas condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender
de las posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no remunerado,
con las consiguientes consecuencias para la continuidad de la experiencia. Al
considerar el rol de los profesores en este marco es imprescindible tomar en
consideración las actuales condiciones de ajuste presupuestario y de retroceso
de las intenciones políticas en relación con la educación pública. Muchas de
las experiencias comunicadas señalan las dificultades con que han debido
enfrentarse para su inserción institucional: crecimiento del número de alumnos
sin que se amplíen los equipos docentes, falta de reconocimiento académico y
material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a las nuevas
propuestas, y hasta sanciones directas o encubiertas cuando la novedad de la propuesta
contradice en algo la tradición académica de la institución al instituir una
nueva práctica.
·
Los proyectos que se
encaren en la universidad en relación con la problemática de la lectura y la
escritura –ya sean de atención directa a los estudiantes o de acompañamiento o
capacitación docente- necesitarán encontrar una inserción que los respalde y
garantice cierta continuidad. De este modo será posible evaluarlos,
modificarlos, extenderlos o generalizarlos. Las experiencias que se han
presentado parecen indicar la conveniencia de que las universidades cuenten con
áreas específicas que reúnan a docentes y especialistas y que se constituyan en
referentes para las tareas de enseñanza e investigación en el dominio.
·
La comprensión y la
producción de textos vinculados a las ciencias exactas requiere de desarrollos
propios, ya que exigen la apropiación y el manejo de otros lenguajes. Se ha
señalado durante las jornadas algunos problemas referidos al acceso a los
textos que exponen conceptos matemáticos, que se agregan a los obstáculos
epistemológicos propios del objeto. Se ha enfatizado la necesidad de avanzar en
la búsqueda de respuestas que brinden a los docentes herramientas más efectivas
para la enseñanza.
·
Aun reconociendo la
necesidad de integrar estos saberes en el ámbito de la asignatura, la tarea de
modificar la práctica cotidiana de los docentes se presenta tan ardua y extensa
que hace pensar en la alternativa de no asumir en absoluto la enseñanza de
estas prácticas, dejando su construcción en manos de los estudiantes, de manera
espontánea e intuitiva, tal como muchos de los actuales profesionales lo han
hecho durante su formación. Esta reflexión desemboca nuevamente en el replanteo
del proyecto de formación antes referido.
La
discusión también se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el rol del
docente hacia dentro del ámbito de la clase. Un problema mencionado
recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres
del estudiante, ya sea que ésta refiera a las falencias de la escuela media o a
los nuevos desafíos planteados por la vida universitaria. Se han dado múltiples
ejemplos que dan cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de
conocimiento" por parte de los estudiantes, la actitud de dependencia, las
dificultades para sostener el ritmo de lectura requerido por las asignaturas
que cursan, los obstáculos con que se encuentran para resolver una situación de
examen, etc. Se señala que en el interjuego de la relación didáctica, la
calidad de las producciones de los estudiantes suelen tener directa relación
con el tipo de demanda o propuesta de enseñanza del docente. ¿De qué modo el
docente se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir
condiciones más adecuadas para el aprendizaje?
Se trata
no sólo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas prácticas
lingüísticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y
emplearlas en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir que incorporen
aquellas prácticas específicas que le permitirán avanzar en su vida académica.
Nuevamente el desafío parece radicar en encontrar nuevas propuestas que
acompañen al estudiante en el proceso de asumir un lugar autónomo y crítico en
la situación didáctica. Algunas experiencias mencionan alternativas que apuntan
a multiplicar los canales de interacción con los docentes, investigadores y
estudiantes avanzados a través, por ejemplo, de encuentros no sistemáticos en
que se relatan los aspectos menos formalizados de esas actividades, o la
participación en publicaciones y otras actividades estudiantiles. Estos eventos
son promovidos y coordinados desde el interior de una cátedra -como es el caso
de "Métodos y técnicas del trabajo intelectual", o "Conocimiento
de la realidad" de la UNER- cuyos docentes refieren que la incorporación
de los estudiantes a estos nuevos "juegos de lenguaje" inciden
favorablemente en su comprensión del mundo universitario en su conjunto y en su
predisposición hacia las tareas de aprendizaje.
Otra
reflexión acerca del rol del docente en relación con la situación didáctica
lleva la atención sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de
escribir y de "tender puentes" entre esas prácticas académicas y los
procesos de aprendizaje de los alumnos. También es necesario revisar los
parámetros con los que los docentes juzgan las posibilidades de los
estudiantes, habida cuenta de los juegos de poder que se generan en la relación
con los estudiantes y con el conocimiento, muchas veces legitimados por la
distribución social e institucional de los roles en la situación didáctica.
La
responsabilidad de la universidad
La última
de las preguntas planteadas como ejes para la discusión en relación con la
enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad es: ¿cuál es la responsabilidad
de la universidad frente a la calidad de la formación de los estudiantes en los
demás niveles del sistema educativo?
Este
encuentro ha convocado a integrantes de universidades nacionales. De manera que
la primera condición en la que se ha enmarcado la discusión ha sido la
pertenencia al sistema educativo público. Desde ese lugar se ha enfatizado la
función de la universidad como ámbito de debate público que debe propiciar el
análisis de la realidad integrando múltiples miradas y confrontando posturas
ideológicas para colaborar en la desnaturalización de las situaciones que se
han instalado como naturales. En relación con el tema central del encuentro, lo
que se ha naturalizado es la percepción del deterioro que se atribuye a la
formación de los niveles anteriores del sistema, en especial del nivel medio, y
en particular de la escuela media pública. A lo largo de las jornadas se ha
planteado la necesidad de avanzar en el análisis de diversos aspectos de la
cuestión.
·
La tendencia a cargar
sobre las carencias del estudiante la responsabilidad del fracaso o de la baja
calidad de los aprendizajes encubre una lógica justificatoria de las
dificultades de la universidad para hacerse cargo de la formación y la exime de
llevar la mirada sobre sí misma, sobre su proyecto académico político y sobre
los intereses que lo sustentan.
·
La universidad se
enmarca, obviamente, en el mismo contexto histórico, social y político que el
resto del sistema educativo: las políticas de retroceso de la educación pública
no afectan sólo a algunos, y no afectan a la universidad solamente por el
"arrastre" del deterioro producido en niveles anteriores. Los
sucesivos recortes presupuestarios aplicados a la educación y el consecuente
empobrecimiento colaboran con la descalificación de las instituciones públicas,
paso obligado en el camino hacia la privatización no sólo de la educación sino
también del conocimiento. La toma de conciencia de este proceso obliga a
instalar en todos los ámbitos educativos un proceso de reflexión que es
primordialmente ético político y en el que la universidad debe cumplir un papel
convocante.
·
Es imprescindible
avanzar en la comprensión de los procesos histórico sociales que actualmente
atraviesan –y de los que forman parte- las instituciones educativas, en
especial la universidad. Particularmente su funcionalidad a los procesos de
diferenciación social: se ha discutido bastante a lo largo de las jornadas
acerca de las implicaciones sociales de la selección de los estudiantes en
función de sus competencias cognoscitivas, ya sea que se realice antes del
ingreso o que los circuitos de diferenciación se hallen trasladados al interior
de las carreras. Nuevamente la urgencia se centra en la revisión de los
proyectos y de los intereses de la universidad nacional y de cada universidad.
·
Es necesario ampliar,
multiplicar y profundizar los proyectos de articulación entre la universidad y
los demás niveles del sistema, en especial el nivel medio y el de formación del
profesorado. Estos programas deberían ir mucho más allá de convenios puntuales
para la capacitación docente, e incluir la formación de equipos de
investigación que integren a los colegas de los otros niveles. También las
instancias de formación, los encuentros para la comunicación de nuevos
conocimientos, los foros de debate promovidos por la universidad deben incluir
de forma explícita a los docentes y estudiantes de esos niveles.
2.- Instaurar
la reflexión en la comunidad universitaria
Tal como hemos tratado de reflejar
en esta síntesis, existió entre los participantes al encuentro un acuerdo
básico acerca de que los problemas vinculados a la lectura y la escritura como
prácticas académicas universitarias no pueden ser pensados fuera del marco del
complejo contexto institucional, social y político. Por este motivo el análisis
no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos, por
supuesto, los especialistas en el área.
Las experiencias comunicadas dan
cuenta no sólo de la preocupación acerca del tema, sino de la ocupación que en
muchas universidades está teniendo lugar a través de variadas propuestas de
acción. Sin embargo en la mayoría de los casos constituyen costosos intentos
aislados que no llegan a responder al problema en la magnitud en la que se
presenta. Por eso se ha planteado como necesario proponer alternativas que
permitan generalizar la discusión sobre estas cuestiones en cada unidad
académica, a la vez que continuar y fortalecer el intercambio iniciado en este
encuentro. Las propuestas que se han expresado contemplan estrategias de
distintos alcances:
a.
Propiciar encuentros de
intercambio de experiencias dentro de las unidades académicas (facultad,
departamento, área, etc.) que permitan socializar las estrategias pedagógicas
que ponen en marcha los docentes de las distintas disciplinas -de acuerdo con
el objeto de enseñanza, las condiciones institucionales, la percepción que
tienen del problema- con el fin de analizarlas y delimitar los problemas. De
este modo será posible configurar una agenda propia de cuestiones sobre las cuales
avanzar en cada ámbito.
b.
Recopilar y difundir
trabajos escritos sobre esta problemática. Elaborar un archivo bibliográfico de
consulta con la que puedan contar todas las universidades participantes del
encuentro, e incluir también las que no estuvieron presentes.
c.
Extender la
participación en los foros de discusión electrónicos.
d.
Realizar encuentros
interuniversitarios periódicos que vayan centrando el eje de análisis en
distintos aspectos del problema y que alternen las sedes geográficas.
Paulatinamente se irían incorporando a la agenda de estos encuentros la
comunicación de investigaciones y de otras elaboraciones teóricas. Se propuso
replicar la estructura de esta Jornada: dos días de intercambio de experiencias
y uno destinado a la discusión.
e.
Se propone que para la
siguiente Jornada de Intercambio de Experiencias se convoque a docentes o
equipos de las diversas asignaturas que han asumido el problema de la enseñanza
de la lectura y la escritura en la universidad.
Se ha valorado el espacio abierto en
estas Jornadas por la reflexión y discusión que ha promovido en aquellos
profesores preocupados por este problema. Cada panel se ha constituido en un
espacio de discusión sobre las decisiones tomadas por los equipos docentes o
por las instituciones. Esto posibilitó que la comunidad universitaria planteara
sus preocupaciones y pusiera en consideración aquello que se hubiera dejado de
lado.
3.- Red
de comunicación
Se ha elegido la idea de red para
señalar el intento de abrir canales de comunicación horizontales en múltiples
direcciones. La intención de abrir este espacio es mantener vías de intercambio
y discusión permanentes, además de la circulación de información. Se aspira a
que la red se constituya en un recurso que ayude a sostener las actividades de las
distintas universidades en relación con las prácticas académicas de la lectura
y la escritura. Esta propuesta ha contado con el consenso de los participantes
y se ha acordado dedicar una primera etapa a la recopilación de datos de los
participantes, principalmente direcciones postales y electrónicas. La idea es
que la red esté abierta a la participación de todas las personas interesadas y
se radique en un sitio de Internet. Se propuso solicitar a la Universidad
Nacional de Luján un lugar en el servidor par tener una Newsletter, que
permitiría entablar contacto directo con los participantes de la red.
En un segundo momento y de acuerdo
con el funcionamiento de los primeros intentos será necesario avanzar hacia una
mayor organización para la recopilación, sistematización y difusión de la
información. Tendrá que determinarse también quiénes y de qué modo se hacen
cargo de esta tarea.
Profesores
que han participado de la Jornada de Discusión e Intercambio
Alicia
Vázquez – U.N. Río Cuarto Paula
Carlino – U.N. San Martín
Rosana
Squillari – U.N. Río Cuarto Paulina
Uviña – U.N. Patagonia
Carina
Muñoz - U.N. Entre Ríos Justo
Barañao – U.n.Luján
Pilar
Britos – U.N.Entre Ríos Pablo
Texeira – U.N.Luján
Mónica
Ugalde – E.N. Entre Ríos Silvia
Martinelli – U.N.Luján
Marcela
Vuotto – U.N. Mar del Plata María
Inés Poggi – U.N.Luján
Pablo
Defatistis – U.N. Córdoba M.
Adelaida Benvegnú – U.N. Luján
Matilde
Murga – U.N. Tucumán María
Laura Galaburri – U.N.Luján
Anselmo
Badenes – U.N. La Plata Rosana Famularo
U.N. La Matanza
[1] Docente de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.La Matanza. E-mail: anabi@unlm.edu.ar